CC BY
95
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К НЕЛЕПОЛАГАН ИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Целеполагание, цель, подготовка педагога, профессиональная деятельность педагога,
рефлексия.
Формирование способности педагога к целеполаганию в педагогической деятельности выдвигается в качестве необходимого направления в его подготовке. Потребность в обоснованности целеполагания в наибольшей степени свойственна педагогической науке и практике, где цель, как отмечали великие философы (Сократ, Платон, Аристотель, Гегель и др.) и педагоги (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), по праву является центральной, стержневой категорией.
Важность овладения деятельностью целеполагания обусловлена тем, что педагог-профессионал нуждается в постоянной реконструкции собственной деятельности, ее содержания, внесении коррективов в образ результата деятельности, что, по сути, превращает его деятельность в исследовательскую. Любая деятельность субъекта включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. Средство подразумевает совокупность объективных факторов и образа действий человека, ведущих к достижению целей. Ближайшие и частичные цели (подцели) играют роль средств по отношению к более общей цели, которая их детерминирует. Результат деятельности представляет собой воплощенную цель.
Философские и психологические основы целеполагания раскрываются в работах Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, A.B. Борзенко, Г.С. Батищева, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, H.A. Проскуриной, С. Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.И. Яцен-ко и др. Цель является существенной характеристикой человеческой деятельности. Цель: предвосхищаемый результат деятельности; предметная проекция будущего; субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека [Хуторской, 2001].
Наличие цели, предшествуя достижению результата деятельности, делает ее целенаправленной. Цель деятельности возникает у человека как идеальный образ желаемого будущего результата, одновременно выступая предпосылкой, началом деятельности. Через цель происходит детерминация настоящего будущим. Способность постановки целей своей деятельности является врожденным качеством человека. Акт стремления человека к цели выступает одним из главных условий его жизни, а условием плодотворного проявления этого рефлекса является напряжение в виде определенных препятствий [Павлов, 1996]. Предшествующими по отношению к цели понятиями являются ценности, смысл, миссия, намерения [Хуторской, 2001].
Цели и задачи, которые стоят перед педагогом в профессиональной сфере деятельности, решаются посредством целого комплекса действий. Уровень качества педагогических действий, уровень компетентности педагога оценивается в зависимости от результата, обозначенного в целях и реализуемого благодаря использованию педагогических средств, соответствующих целям, условиям и технологическим приемам.
Постановка целей профессиональной деятельности педагога связывается с выполнением заказа на образование, который исходит от различных субъектов: учащихся, их родителей, профессионального педагогического сообщества, государства и общества, человечества в целом, самого педагога.
Подготовка педагога к постановке целей своей профессиональной деятельности предполагает овладение способностью к целеполаганию. В модели профессионального стандарта педагогической деятельности с функциональных позиций выделяются компетенции предметного и личностного целеполагания наряду с другими компетенциями педагога [Шадриков, 2007]. При этом компетенции понимаются как требования к качеству (компетентности) субъекта деятельности, которые связываются с возможностью занимать конкретную должность и определяют успешность педагогической деятельности.
Целеполагающий компонент педагога пронизывает всю его деятельность. Развитой целеполагающий компонент позволяет педагогу вводить новые детерминанты в учебно-воспитательный процесс без внешнего вмешательства со стороны, инструктивных указаний, что получает свое обобщенное выражение в мировоззрении, мировосприятии обучающегося, проявляется в его ценностных ориентациях, порождает поля образовательных и жизненных смыслов. Глубина развития целе-полагающего компонента проявляется также в понимании педагогом своего места в мире, в интеллектуальном, эмоциональном, практически-действенном отношении к педагогической действительности. Осознанные цели задают ориентиры, определяющие программу деятельности педагога на многие годы вперед.
Подготовка педагога к целеполаганию в вузе нами рассматривается как циклическая процедура, в которой выделяются три основных этапа:
- целеопределение - постановка идеальной цели;
- целеудержание - удерживание цели в процессе реализации деятельности;
- целекоррекция - коррекция цели в процессе ее практической реализации, когда цель соотносится с реально достигнутым эффектом на этапе оценки результатов — начало нового цикла целеполагания.
Сущность психологического механизма целеопределения состоит в формировании образа будущего результата действий и принятии этого образа в качестве основы для практических или умственных действий. Этап целеопределения предполагает установление связи мотива и цели деятельности. При этом мотив побуждает субъекта к деятельности, а цель позволяет конструировать конкретную деятельность, определять ее характеристики и динамику. «Вектор деятельности» (А.Н. Леонтьев), задаваемый мотивом и целью, задает направления развития способностей субъекта деятельности, его профессиональных деятельностных и личностных качеств. В этом направлении доминируют субъективные запросы, которые требуют связывания с объективированными требованиями, предъявляемыми студенту со стороны, извне, в том числе и требованиями государственных образовательных стандартов, основной образовательной программы подготовки. Вектор «цель — мотив» предполагает выявление осознанного мотива, поиска субъективного смысла, обеспечивающего выполнение внешнего запроса, уравновешивания объективированных требований и субъективных запросов. Для этого в процессе целеопределения прогнозируются два результата — результат подготовки и результат развития. Результат подготовки связывается с овладением соответствующими знаниями, умениями, компетенциями, а результат развития — с качественными изменениями личности студента, развитием его способностей. Порождение смыслообразу-ющих мотивов учебно-профессиональной деятельности предполагает сотрудниче-
ство субъектов образовательного процесса. Педагогическими условиями, способствующими принятию субъектом цели деятельности, выступают: активное вовлечение субъекта в определение цели; актуализация субъектом социального и личностного смысла цели; самостоятельный поиск субъектом способов достижения цели, выбор этих способов с учетом индивидуальных особенностей.
В подготовке педагога принципиальное значение имеет понимание того, что це-леполагание не ограничивается идеальным моментом. Для того чтобы идеально заданная цель стала механизмом управления последующей учебно-профессио-нальной деятельностью, требуется эту цель постоянно удерживать, вновь и вновь обращаться к ней, сверять с целью достигаемый результат.
Этап целеудержания связывается с непосредственной реализацией деятельности и существенным образом зависит от предшествующего этапа целеопределения. Реализация деятельности предполагает самостоятельный поиск способов достижения поставленных целей. Поэтому очень важно постоянно удерживать цель в поле внимания. При недостаточном опыте подобной деятельности у студентов усиливается роль преподавателя в актуализации целей и смыслов и активизации процесса деятельности по достижению запланированного результата. Особое значение на данном этапе приобретают сотрудничество студентов между собой, создание условий для постоянного обсуждения и уточнения целей учебно-профессиональной деятельности.
На этапе целекоррекции осуществляется совместная деятельность преподавателей и студентов по сравнению полученного результата с идеальным его представлением (прогнозом). Производится анализ причин «сбоя» или достижения успеха. Для этого анализируются предшествующие этапы целеполагания, соблюдение условий реализации деятельности, адекватность выбранных способов деятельности. Проводимая работа способствует развитию аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений будущего педагога, позволяет ему по-новому смотреть на себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Совместное корректирование цели, выбор подходящих путей и средств ее достижения в соответствии с изменяющимися объективными условиями и субъективными запросами, достигнутыми результатами дает начало новому циклу целеполагания.
Возможно выделение следующих групп целей [Хуторской, 2001]: личностные; предметные; креативные; когнитивные; оргдеятельностные.
Согласование целей с мотивами деятельности предполагает их анализ по следующим направлениям:
1) установление стимулирующей роли цели, обеспечивающей совпадение заинтересованности и ожиданий студентов с предполагаемыми видами деятельности;
2) выяснение ценности поставленных студентами целей и возможностей их корректировки в соответствии с потребностями решать актуальные задачи профессиональной подготовки;
3) определение возможностей приведения уровня сложностей поставленных целей применительно к индивидуальным возможностям студентов и конкретных условий реализации учебно-профессиональной деятельности.
Конструктивное сотрудничество субъектов образовательного процесса стимулирует самостоятельность студентов к субъективному целеполаганию, дает импульс к выдвижению новых идей, поиску новых путей и способов достижения целей, рождает чувство собственной ответственности за результаты деятельности. Изменяются и отношения между студентами, создавая условия для кооперации в дости-
жении целей, совместной деятельности и поддержки, задавая предпосылки для коллективной творческой деятельности.
Подготовка педагога к целеполаганию предполагает овладение проектированием диагностично заданных целей. Для диагностичной постановки любой цели требуется, чтобы она была точно и конкретно описана, выделены критерии, поддающиеся измерению, чтобы существовала шкала степени ее достижения [Беспалько, 1989]. Такая постановка целей требуется педагогу при разработке программы работы со школьниками по достижению образовательных результатов, определенных требованиями государственных образовательных стандартов.
Инструментальность постановки целей также связывается с образовательными результатами и представляется в виде таксономии. Используя таксономию Б. Блу-ма, возможно выделить следующие категории образовательных целей и соответствующие действия:
— знание — соответствует уровню знание-знакомство, обозначает, предполагает изложение изученного материала (от конкретных фактов до целостных теорий). Действия: излагает конкретные факты, представления о методах и процедурах, основных понятиях, правилах и принципах;
— понимание — относится к способности понимать значение изученного. Действия: обозначает свою позицию, интерпретирует, объясняет, преобразует из одной формы выражения в другую, предположительно описывает, аргументирует;
— применение — относится к умению использовать изученный материал в конкретных ситуациях (знакомых и новых). Действия: использует понятия или правила не только в стандартных, но и новых ситуациях, функционально применяет знания и умения в конкретных ситуациях, демонстрирует правильное применение метода, процедуры, поведения в конкретных ситуациях;
— анализ - обозначает умение разбить материал, рассматриваемое явление на части, на составляющие с ясным определением структур. Действия: вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, выделяет принципы организации целого, выделяет скрытые предположения и смыслы, видит ошибки в логике рассуждений, поведения, проводит различия между фактами, причинами и следствиями;
— синтез — обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить обладающее новизной целое (план действий, схема поведения, план эксперимента, план сообщения или исследовательской работы, какие-либо схемы для упорядочения многих элементов деятельности). Действия: составляет сообщение, находит оригинальную форму предъявления выполненного задания, составляет блок-схему, составляет модель объекта, составляет программу поведения, находит способ решения проблемы (задачи), используя знания из различных областей;
— оценивание — описывает умение оценивать значение того или иного изученного материала с точки зрения конкретной цели, основывая свое суждение на четких критериях. Действия: оценивает логику построения материала, соответствие выводов имеющимся данным или поставленным задачам, значимость того или иного продукта деятельности, поведение в конкретной ситуации.
Подготовка педагога к целеполаганию непосредственно связана с развитием способности осознавать собственное приращение, вносить коррективы, а следовательно, с развитием рефлексии. В контексте целеполагания важно обращать внимание на фокус рефлексии, объясняющий, на каком аспекте «Я» преимущественно сосредоточен процесс осмысления педагогом себя как субъекта деятельности в конкретной ситуации. С этих позиций важно осознание трех главных фокусов рефлек-
сии, выделяемых по так называемому временному принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.
На этапе целеопределения фокус рефлексивности перемещается с ретроспективного на актуальный, и наоборот, сосредотачивая аспект «Я» то на прошлом, то на настоящем. Обращение педагога к ретроспективному фокусу рефлексии предполагает анализ уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В ходе анализа актуализируются компоненты, которые были реализованы, обнаруживаются компоненты, которые остались не реализованными. Тем самым определяются достижения и дефициты. Предметами данного вида рефлексии выступают предпосылки, мотивы и причины произошедшего, содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры, и в особенности допущенные ошибки. Переключение на актуальный фокус рефлексии позволяет обнаружить в настоящем противоречие между способами профессионального осуществления педагога и реальными требованиями ситуации. В данный момент важно обеспечение непосредственного самоконтроля поведения студента, его эмоционального состояния, переживаний, которые вызваны осмыслением сложившейся ситуации, ее отдельных элементов, потребностью координации своих действий в связи с изменяющимися условиями. Поведенческими проявлениями и характеристиками рефлексии становятся время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к примерам для анализа происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу.
В основе описанного процесса лежит схема «рефлексивного выхода». Педагог выходит из прежней позиции, в которой он осуществлял деятельность, действовал, был деятелем, и переходит в новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей проектируемой деятельности. Новая позиция — рефлексивная — позволяет выйти из деятельности и занять позицию над ней. Рефлексивная позиция по отношению к будущей деятельности и позволяет определить цель.
На этапе целеудержания фокус рефлексии перемещается с ситуативной на перспективную, сосредоточивая аспект «Я» то на настоящем, то на будущем. Происходит сопоставление действий, совершаемых в настоящем с достижением желаемого образа результата. Если степень соответствия не удовлетворяет студента как субъекта деятельности, то требуется осмысление причин неуспеха, что приводит к этапу целекоррекции. Ситуативная рефлексия связывается с прояснением противоречий между способами осуществления субъектом деятельности, реальными требованиями ситуации, поставленными целями. Обнаруживаются дефициты в способах деятельности (ретроспективный фокус рефлексии), или проводится уточнение цели деятельности (перспективный фокус рефлексии).
Рефлексивные процессы требуют специальной организации и управления, сложность которых состоит в том, что студент и преподаватель должны находиться в субъектной позиции, предполагающей управление собственной деятельностью. Успешность рефлексивных процессов зависит от представлений преподавателем не только обсуждаемого объекта целеполагания, но и от его способности выяснять, предполагать, какими представлениями об этом объекте обладает студент. Только при этом условии возможно оказывать влияние на преобразование, углубление, развитие целеполагающего компонента «внутренней картины профессионального мира» студента. Успешность рефлексивных процессов во многом определяется активной деятельностью самого студента, что позволяет преподавателю больше внимания уделять управлению этой деятельностью — отбирать, уточнять, перепрове-
рять свои действия, сомневаться, выдвигать гипотезы, задавать вопросы самому себе и вновь проводить уточнение, достигая взаимопонимания со студентами в различных аспектах обсуждаемого объекта.
Подготовка педагога к целеполаганию — сложный процесс, требующий значительных затрат, особенно на начальном этапе, когда важность подобной деятельности студентами слабо осознана. Однако освоение способности к постановке, удержанию и коррекции цели окупаются на всех последующих этапах подготовки, в значительной мере оказывая влияние на обеспечение качества этой подготовки.
Особую роль в подготовке педагога к целеполаганию в профессиональной деятельности играют учебные и педагогические практики. Если на этапах теоретического обучения значительную роль в целеполагании может взять на себя преподаватель, то во время практики он может только поддерживать, сопровождать студента. Для успешного решения задач практической подготовки педагога целеполаганию требуется придать индивидуально-личностный характер. Форма практики позволяет передать ответственность за постановку, удержание, коррекцию целей самому студенту, превращая его в субъекта учебно-профессиональной деятельности. Такая постановка вопроса предполагает разработку соответствующих программ практик, поиск новых подходов к ее организации, создание научно-мето-дического обеспечения учебно-профессиональной деятельности студентов в период практик [Адольф, Степанова, 2008; Степанова, Адольф, 2009; Степанова, 2010].
В целом представляется, что подготовка студента к целеполанию в профессиональной деятельности выступает необходимым условием обеспечения качества реализации основных образовательных программ подготовки по направлениям Педагогическое образование, Психолого-педагогическое образование, разрабатываемым на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (третьего поколения), фактором, позволяющим обеспечивать связь между подготовкой на уровнях бакалавриата и магистратуры, и профессиональной деятельностью выпускника.
Библиографический список
1. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Профессиональная подготовка будущего учителя // Высшее образование сегодня. 2008. № 4. С. 66-70.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
3. Павлов И.П. Мозг и психика. М.: Воронеж, 1996.
4. Степанова И.Ю., Адольф В.А. Профессиональная подготовка учителя в условиях информационного общества: монография. Красноярск, 2009. 520 с.
5. Степанова И.Ю., Достовалова Е.В. Профессионально-практическая подготовка бакалавров-педагогов: учеб. пособие. Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2010. 104 с.
6. Хуторской A.B. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
7. Шадриков В.Д. Базовые компетенции педагогической деятельности // Сибирский учитель. 2007. № 6 (54). С. 5-14.
