CC BY
315
УДК 378.14
UDC 378.14
Н.Ф. РАДИОНОВА
доктор педагогических наук, профессор, кафедра педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена E-mail: [email protected] С.В. РИВКИНА
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена E-mail: sv. [email protected]
N.F. RADIONOVA
Doctor of pedagogical sciences, Professor, Department of pedagogics, State Pedagogical University of Russia named
after A.I. Herzen E-mail: [email protected] S.V. RIVKINA
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate professor, Department of pedagogics, State Pedagogical University of Russia named after A.I. Herzen E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА ОТНОШЕНИИ УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА THE PROBLEM OF STUDENT-TEACHER RELATIONS IN PEDAGOGICAL SCIENCE. BACKGROUND
В статье в контексте обновления содержания и организационных форм образования представлены результаты теоретического анализа и обобщения научно-педагогических исследований, обращенных к проблеме отношений педагогов и учащихся в образовательном процессе.
Ключевые слова: отношения в образовательном процессе; позиции педагогов и учащихся в образовательном процессе; взаимосвязь деятельностей, взаимосвязанная деятельность, совместная деятельность, сотрудничество субъектов педагогического процесса.
The article in the context of content and organizational forms renewal deals with results from theoretical analysis and generalization of research and development in pedagogy, aimed at the problem of relations between teachers and students in educational process.
Keywords: relations in educational process, attitudes of teaches and students in educational process, interrelation of activities, interrelated activities, group activity, the collaboration of the subjects in pedagogical process.
В современных условиях предпринимаются серьезные шаги по обновлению образования на различных его ступенях [13]. При этом меняются не только подходы к отбору и структурированию содержания, организации процесса, но меняется сам характер отношений участников педагогического процесса, их взаимные позиции в образовании. Создаются условия, при которых участники образовательного процесса становятся сотрудниками совместной деятельности, а поэтому каждый из них имеет право на индивидуальный выбор, на личностное самоопределение и самореализацию. Переход на новые педагогические отношения, как свидетельствуют исследовательские данные, оказывается не простым, а весьма противоречивым. Возникает целый комплекс проблем, которые требуют своего разрешения. В этой связи весьма уместно обращение к знаниям об отношениях учитель - ученик, накопленным в педагогической науке.
Существенный вклад в разработку проблемы отношений педагогов и учащихся внесли педагоги 20-х годов ХХ века (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, Е.А. Аркин, К.Н. Вентцель, Н.И. Иорданский, А.П. Пинкевич, М.П. Пистрак, С.М. Ривес, В.Н. Сорока-Росинский, В.Н. Шульгин и др.), о чем свидетельствуют и работы этих ученых, и специальные исследования, посвященные их наследию.
Именно в этот период были предприняты первые
попытки обосновать характер отношений педагогов и учащихся в новой школе, наметить их взаимные позиции, очертить содержание и формы совместной деятельности в школе и вне ее. Позиции ученых по всем этим вопросам были неоднозначны. Одни из них, недооценивая возможности детей, считая их слабыми, беспомощными существами, дело которых - слушаться родителей и учителей, предлагали строить отношения постоянного контроля, послушания. Они фактически стремились сохранить те отношения, которые были в старой школе, когда учителя и учащиеся были связаны «общей цепью обязанностей: учить и учиться». [10, с. 110] Другие, высоко оценивая роль самостоятельности, активности, творчества самих детей, явно недооценивали роль педагогов, сводя ее к консультациям, оказанию помощи. Третьи, и прежде всего Н.К. Крупская, А.В. Луначарский С.Т. Шацкий, последовательно отстаивали позицию разумного сочетания активности и педагогов, и учащихся в жизни школы.
При разработке всех этих положений ученые исходили из новых целей, которые призвана была решать школа: воспитывать человека, всесторонне развитого «с сознательными и организованными общественными инстинктами», имеющего «цельное, продуманное мировоззрение» ясно понимающего все то, что происходит вокруг него в природе и общественной жизни; подготовленного в теории и на практике ко всякого рода
© Н.Ф. Радионова, С.В. Ривкина © N.F. Radionova, S.V. Rivkina
труду, как физическому, так и умственному, умеющего «строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь» [3, с. 10]; как «гармонично развитую индивидуальность», как «умеющего жить в гармонии с другими», умеющего содружество-вать, сочувствовать; социально мыслить»; как «интернационалиста, коллективиста, организатора, реалиста, мастера своего дела, отдающегося своему настоящему призванию» [11, с. 116].
Чтобы воспитать такого человека из ребенка, необходимо, как неоднократно подчеркивал С.Т. Шацкий, коренным образом пересмотреть взгляды «на детский вопрос», изменить положение детей в школе, превратить ее в «школу для детей», создать в ней «условия для организации детской жизни в данный момент».[12, с. 43-44]
В ребенке необходимо «видеть человека», «уважать его личность», предоставлять ему «как можно больше самостоятельности, меньше опекать его». Детям необходимо «доверять, неформально к ним относиться», «дать развернуться». Вслед за Л.Н. Толстым, Н.К. Крупская призывала взрослых постоянно учиться у детей; не стыдиться признаваться в ошибках; помнить, что дети тоже имеют права. [2; 3; 4]
Реализации такого отношения к детям способствует изменение взаимного положения учителей и учащихся в школе. Учитель - старший товарищ, который помогает «ребятам налаживать дружную игру и работу, дружную жизнь...». [4, с. 136] Он опытный, разумный, авторитетный товарищ, у которого есть общее дело с учениками - помощь в строительстве в стране. Он ни «начальство», ни какая-то «особая порода», скучная и рассудительная, ни в чем не родственная душе подростка, а старший в «разновозрастной семье». [5, с. 534] Положения педагогов и учащихся не являются застывшими, неизменными, противостоящими друг другу» Ученики и учителя «одушевлены одной общей идеей», они совместно организуют жизнь в школе, т.е. обсуждают ее проблемы, принимают совместные решения, совместно действуют». [4, с. 314]
Таким образом, в советской педагогике уже в 20-е годы XX века проблема гуманизации и демократизации отношений педагогов и учащихся была обозначена. Ученые указывали на зависимость этих отношений от общей социальной ситуации, от характера организации жизни в школе, от отношения педагогов к детям, к своему делу, своим коллегам, своему профессиональному росту. Подчеркивалось, что «товарищеские» отношения педагогов и учащихся способствуют развитию личности. В свою очередь, сами эти отношения формируются в условиях «открытости школы», богатства содержания ее деятельности, правильно организованного самоуправления» широких контактов самих педагогов, вариативности взаимных позиций педагогов и учащихся.
Идеи ученых были широко связаны с практикой. Они рождались как обобщение опыта и затем опять апробировались в практике. Они нашли свое отражение в работе детских учреждений, которыми ру-
ководили М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Ривес, С.Т. Шацкий и др. Они широко использовались при поиске организационных форм обучения (П.П. Блонский, Б.В. Игнатьев, С.Н. Белоусов, Л.Э. Левин, А.П. Пинкевич, С.М. Ривес и др.): студийная система, Дальтон-план, метод проектов.
Важную роль в становлении теории и практики отношений в педагогической науке в этот период сыграл, безусловно, А.С. Макаренко, творчество которого охватывает 20-е и 30-е годы двадцатого века.
Работы самого А.С. Макаренко и проведенные исследования его творчества убеждают в том, что оценить в полной мере его вклад в разработку той или иной проблемы можно только при условии целостного восприятия всей его педагогической системы, А это значит, что для того чтобы выяснить, что же внес А.С. Макаренко в теорию и практику отношений, необходимо разобраться, по крайней мере, в следующих вопросах: какую роль он отводил педагогам и воспитанникам в своей системе, какие связи предполагал между ними, их с другими элементами системы, какими видел их отношения друг к другу, какие пути формирования этих отношений обозначал.
Главная роль в педагогической системе А.С. Макаренко принадлежала цели воспитания, под которой он понимал «программу человеческой личности, программу человеческого характера», общую для всех и обязательно имеющую «индивидуальный корректив». [7, с. 129] Такое понимание цели уже предполагало внимательное отношение ко всем воспитанникам, формирование у каждого из них общего, особенного и специфического.
Достижение этой цели обеспечивалось двумя взаимосвязанными путями: опосредованным, воздействием на личность через коллектив («параллельное педагогическое действие») и непосредственным воздействием на личность (этому воздействию в практической своей деятельности А.С. Макаренко уделял немало внимания, однако в теории вопрос о влиянии личности педагога на воспитанника освещен не достаточно полно).
Воздействие первичного коллектива на воспитанников осуществлялось в процессе разнообразной деятельности в составе единого коллектива, членами которого являлись на равных педагоги и дети.
Жизнь коллектива была соответствующим образом организована: согласовывались во «времени» и «пространстве» различные виды деятельности, деятельность единого коллектива и первичных, отдельных воспитанников и коллектива, педагогов и воспитанников и т.д. Для этого широко использовались различные способы (руководство, педагогическое руководство, самоуправление) и формы организации (последовательное выполнение совместной деятельности, параллельное, сотрудничество). Во всех указанных способах достаточно четко просматривался характер связей педагогов и воспитанников.
Общее руководство осуществлял «уполномоченный государством руководитель», «самое ответственное лицо». А.С. Макаренко подчеркивал, что мастерство
его должно состоять в том, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы. Необходимо добиваться, чтобы кабинет его «сделался центром внимания и притяжения всего коллектива и в особенности любимой комнатой актива, с которым педагогический руководитель всегда должен находиться в общении, не ожидая специальных заседаний и собраний». [6, с. 255-296] Вся работа его должна проходить открыто, каждый воспитанник в любой момент должен иметь возможность зайти к руководителю.
Педагогическое руководство в коллективе осуществляли воспитатели, работающие на отрядах. Главная суть его состояла в том, чтобы помочь «воспитаннику выбрать себе путь», что было важно не только для будущей жизни, но еще и потому, что это отражалось на тонусе его деятельности и жизни в учреждении. [6, с. 325] Воспитатель изучал состав своих отрядов, «жизнь и особенности характера каждого воспитанника, его стремления, сомнения, слабости и достоинства» [там же, с. 320], участвовал в делах воспитанников (производственных, хозяйственных, учебных и др.), помогал им в организации учебной домашней работы, в подборе книг, в проведении праздников, генеральной уборки и т.д. Во всех вопросах воспитатель опирался на положительное в своих воспитанниках.
Широко использовались возможности различных объединений: отрядов, советов, комиссий, штабов, клубов, бригад и т.д. Воспитатели в этой системе занимали различные позиции: общее управление в течение дня принадлежало дежурным - одному воспитателю и одному воспитаннику; другие воспитатели принимали участие в работе отрядов и как все члены коллектива, они подчинялись дежурным. В процессе самой деятельности их позиции также видоизменялись: они могли наблюдать за тем, как работают воспитанники (классные занятия); помогать им в работе (домашние задания, чтения); участвовать в работе наравне с воспитанниками (хозяйственные вопросы); получать помощь от воспитанников («обработка» отдельных воспитанников. По отношению к органам самоуправления администрация и педагоги занимали мудрую позицию: не подменяли их; если были согласны с решением -апеллировали к общему собранию; основным методом считали влияние на органы самоуправления в процессе самой деятельности.
Таким образом, каждый из рассмотренных способов организации жизни и деятельности коллектива предполагал вполне определенные взаимные позиции педагогов и воспитанников (руководитель - подчиненный; воспитатель - воспитанник; старший - младший; члены одного коллектива; сотрудники общего дела). А все вместе они создавали определенную сетку отношений, в которой их взаимные позиции постоянно варьировались. Приоритет того или иного способа определялся в зависимости от содержания деятельности, от уровня развития коллектива, опыта воспитателей и воспитанников, особенностей сложившейся ситуации.
Таким образом, проблема взаимосвязей педагогов
и воспитанников в системе А. С. Макаренко занимала достойное место. Ему удалось не только показать зависимость характера этих взаимосвязей от сущности социального заказа, но и обосновать влияние взаимных позиций педагогов и воспитанников в коллективе на их отношения, а их, в свою очередь, на эффективность деятельности. А.С. Макаренко предложена оригинальная система конструирования и организации связей и отношений взрослых и детей, органически вписывающаяся в жизнь коллектива и постоянно развивающаяся в процессе его деятельности. Эту систему отличают педагогическая целесообразность, многоуровневость, вариативность позиций педагогов и воспитанников, сочетание педагогического руководства с активностью самих воспитанников и т.д.
Для обозначения взаимосвязей педагогов и воспитанников А.С. Макаренко использует различные понятия: «параллельное педагогическое действие», «прямое воздействие», «руководство», «управление», «самоуправление», «совместная работа», «общение», «отношение».
В 30-е -начало 50-х годов ХХ века на первый план выдвигаются новые аспекты проблемы отношений учителей и учащихся, воспитателей и воспитанников. В этот период идет интенсивный поиск таких организационных форм взаимодействия, которые бы позволяли наиболее эффективно выполнять обращенный к школе социальный заказ. Нередко в таких случаях абсолютизировалась позиция педагога во взаимодействии с учащимися.
Значительный вклад в разработку проблемы взаимодействия педагогов и учащихся внесли ученые второй половины 50-х -60-х годов ХХ века. В новой социальной ситуации, характеризующейся обновлением общественной жизни, возникает объективная потребность в разработке проблемы гуманизации отношений в школе, характера взаимодействия в ней учителей и учащихся.
В этот период В. А. Сухомлинский предпринимает первую попытку целостного рассмотрения педагогических проблем на основе гуманистического принципа сотрудничества взрослых и детей.
Исходя из того, что задача школы «не только в том, чтобы дать каждому знания, необходимые для трудовой и полноценной общественной деятельности, но и в том, чтобы дать каждому счастье личной духовной жизни» [9, с. 21-22], В.А. Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что это счастье «невозможно без полноты внутреннего духовного мира, без радости труда и творчества, без ощущения чувства собственного достоинства, чести, гордости». [там же, с. 21-22] А это, в свою очередь, невозможно без соответствующей педагогической позиции. Учитель, по мнению В.А. Сухомлинского, должен быть не только наставником, но и другом учащихся, вместе с ними преодолевать трудности, переживать, радоваться и огорчаться. А для этого сам педагог должен быть яркой личностью, иметь идейные убеждения, богатую духовную жизнь. Существенную роль в развитии личности каждого пе-
дагога может сыграть педагогический коллектив, который сохраняет «непреходящие духовные ценности - в убеждениях, взглядах, традициях, привычках учителей, в личной неповторимости каждого педагога, в живых отношениях между учителями и учениками, в отношениях между детьми». [9, с. 166] Сухомлинский убедительно доказал (и теоретически, и практически), что педагогический коллектив действительно становится влиятельной воспитательной силой и по отношению к учащимся, и по отношению к самим педагогам, если в нем сформирована определенная система убеждений. Такой коллектив становится источником мысли, творчества, поисков каждого учителя, обращает его к миру детства, учит ощущать ребенка, осознавать силу своего влияния на детей, формирует «мудрую власть педагога» как способность все понимать.
Таким образом, В.А.Сухомлинского в отношениях педагогов с учащимися, педагогического коллектива с ученическим прежде всего интересовал духовный потенциал личности и его обогащение в процессе общения, совместной работы, самовоспитания, самосовершенствования. Он исходил из того, что только духовно богатый педагог (образованный, глубоко чувствующий, грамотно действующий) способен установить истинно человеческие отношения со своими воспитанниками.
Такие отношения предполагают взаимное понимание, взаимное сопереживание, взаимную помощь. Как писал В. А. Сухомлинский: «самое главное здесь - взаимность, строжайшая непримиримость, самонепримиримость к безделию, нерадивости, расточительству времени и других богатств и ценностей, тонкое взаимное чувствование труда»[8, с. 212]. Но взаимное понимание и чувствование не означают равенства педагогов и воспитанников, поэтому В. А. Сухомлинский и призывал не ставить ребенка «на одну доску с собой, не предъявлять ему таких требований, какие предъявляются к взрослым, но и самому не оребячиваться, не опускаться к уровню ребенка, понимая вместе с тем сложность детских поступков и отношений в детском коллективе». Руководит воспитанием и самовоспитанием педагог. Это педагогическое руководство есть прежде всего отношения между педагогом и воспитанником, проникнутые глубокой взаимной верой в добрые намерения. Исходя из многолетнего опыта, В. А. Сухомлинский обращает внимание педагогов на то, что успех их работы зависит от «стиля... воспитательного влияния», т.е. от отношения к воспитаннику, от системы применяемых методов, от тона обращения и т.д.
В этот период к проблеме воспитательных отношений обратился И.П. Иванов. Анализируя эту проблему, которая впервые была обозначена еще в 40-е годы ХХ века Н.А. Петровым, он рассматривает во взаимосвязи объективные и субъективные (внутренние) позиции воспитателей и воспитанников. Он обращает внимание на то, что, если педагоги действуют только или по преимуществу как передатчики, а воспитанники - как активные, даже творческие потребители готового опыта, то появляются серьезные причины для потребительской
психологии. Именно поэтому отношениям «авторитаризма» (усвоение готового опыта в пассивной деятельности, организуемой воспитателей), «чрезмерной опеки» (усвоение готового опыта в активной деятельности, организуемой воспитателями), «свободного воспитания» он противопоставляет два вида объективных воспитательных отношений: отношения «товарищеского творческого обучения» и отношения «творческого содружества».
Таким образом, у И.П. Иванова различные педагогические позиции рассматриваются не как равно возможные, выбираемые в разных ситуациях, а как прогрессивные, способствующие целостному формированию личности, и регрессивные - тормозящие этот процесс. Прогрессивна, по И.П. Иванову, та педагогическая позиция, которая обеспечивает реальное, активное, творческое включение каждого воспитанника в соответствующую (по целям, содержанию, организации) совместную деятельность, т.е. обеспечивает принципиально иной характер взаимодействия воспитателей, воспитателей и воспитанников, самих воспитанников. Методика организации такого взаимодействия была разработана И.П. Ивановым и его учениками. Она широко применялась в лагере «Орленок», «Зеркальный», в коммунарском движении в 60-е годы ХХ века.
Совершенствование характера отношений учителей и учащихся, воспитателей и воспитанников ученые связывали в этот период с формированием педагогически целесообразного стиля отношений, стиля руководства (А. А. Бодалев, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Маслова, А.В. Петровский, Л.И. Уманский и др.).
Проведенные исследования убеждают, что изменению позиции педагогов способствует коллективная познавательная деятельность учащихся (М.Д. Виноградова, В.В.Котов, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин, В.А. Синицкая и др.); ученическое самоуправление (Н.М. Изосимов, В.М. Коротов, З.А. Малькова, Ю.П. Сокольников и др.), широкое использование игры в жизни коллектива (С.А. Шмаков, В.А. Фомин), внимание и знание системы отношений в коллективе и полонения (формального и неформального) каждого школьника в ней (Л.И. Новикова).
Для исследований этого периода характерно, что умения, способности педагога строить необходимые отношения с учащимися рассматриваются как показатель педагогического мастерства (Ю.П. Азаров и др.), развитого педагогического такта (Т.Н. Бондаревская, П.М. Селезнев и др.), авторитета (Д.Ф. Самуйленков и др.), педагогической деятельности (Н.Г. Кузьмина и др.), важной характеристикой личности учителя (А.И. Щербаков и др.).
Для обозначения взаимосвязей педагогов и учащихся использовались разные понятия: «отношения», «взаимоотношения», «взаимосвязь позиций», «педагогическое руководство», «воспитательные отношения», «педагогические отношения», «сотрудничество» и т.д. Чаще всего понятием «взаимоотношения» обозначали субъектные отношения (реально существующие, сло-
жившиеся). В воспитательных же и педагогических отношениях одновременно выделялись объективные (заданные) и субъективные.
В 70-80-е годы ХХ века разработка обозначенной нами проблемы продолжалась. И это было не случайно, а вполне закономерно. Обусловлено это было рядом причин.
Во-первых, разработки теории отношений учитель-ученик настоятельно требовала практика. К началу 70-х годов ХХ века школа, учителя оказались в очень трудном положении. В условиях всеобщего среднего обязательного образования, переход к которому осуществлялся в период информационного «взрыва», необходимо было не только учить всех, но еще и формировать у каждого школьника стремление и умения постоянно пополнять свои знания. Справиться с этим при традиционной организации обучения, когда позиции учителя и учащихся поляризованы (дающий - берущие), когда учащиеся работают рядом, но не вместе, когда учитель не ощущает себя членом коллектива, не чувствует поддержки коллег, родителей и т.д., было просто невозможно. Нужны были новые решения, которые обеспечили бы интеграцию всех усилий: самих учащихся, педагогов, родителей. Необходим был поиск новых форм связей, отношений, взаимодействия.
Во-вторых, в 60-е и 70-е годы ХХ века философы, социальные психологи и психологи интенсивно разрабатывали проблемы деятельности, общения, отношений, взаимодействия, что также безусловно создавало необходимые предпосылки для решения проблем отношений учитель-ученик.
В-третьих, определенную роль в становлении данной теории сыграла зарубежная педагогика, в которой разрабатывались проблемы общения, отношений учителя и учащихся (В. Кессаль, А. Коссаковский, К. Кнауэр, К. Отто, Х. Мушинский и др.).
В-четвертых, в самой педагогической науке к этому времени было накоплено немало фактов, идей, положений, относящихся к различным аспектам отношений педагогов и учащихся.
Отношения педагогов и учащихся изучаются на различных уровнях: на социально-политическом, социально-педагогическом, психолого-педагогическом (методическом) и личностном, на социально-педагогическом, организационно-педагогическом и психолого-педагогическом (Б.З. Вульфов, Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова и др.); на функционально-ролевом и личностном (Н.П. Аникеева, В.Я. Ляудис, В.П. Панюшкин и др.).
В исследованиях этого периода широко используются понятия: «воспитательное взаимодействие» и «учебное взаимодействие».
Воспитательное взаимодействие как взаимодействие воспитателя и воспитанника (коллектива воспитанников), направленное на то, чтобы достичь общественно желаемого состояния развития воспитанника, зафиксированного в качестве целей коммунистического воспитания, или, другими словами, как сущностная характеристика воспитательного процес-
са, изучается в работах Х.И. Лийметса, Б.П. Битинаса, Н.И. Смирнова и других.
Понятием «учебное взаимодействие» ученые оперируют при изучении проблем учебного процесса (Ш.А. Амонашвили, А.М. Матюшкин, В.Я. Ляудис,
B.П. Панюшкин, О.К. Тихомиров, И.Э. Унт и др.). При этом предпринимается попытка выделить такой тип взаимодействия, который призван быть ведущим для психического развития личности. По мнению ученых, такое взаимодействие предполагает: наиболее высокий уровень активности личности как учителя, так и ученика; богатство и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности; широкий спектр мотивов. Другими словами, оно обеспечивает творческую продуктивную деятельность учащегося с самого начального этапа освоения учебного материала и на всем протяжении обучения в отличие от традиционного, где позиция учителя и ученика поляризованы, где активность последних регламентируется в рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Такой тип взаимодействия ученые называют продуктивным и связывают его с диалогом участников учебного процесса, с их сотрудничеством, межличностным взаимодействием. Именно эти условия повышают «уровень интимности» отношений и превращают сам учебный процесс в «человекообразующий». В результате такого взаимодействия происходит взаимное обогащение учителя и учащихся: их кругозора, интеллектуального и эмоционального потенциалов.
Проведенные исследования (Т.С. Буторина, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик и др.) убеждают, что не всякий стиль педагогического руководства (деятельность педагогов) стимулирует активную деятельность воспитанников. В то же время нет и не может быть единого, наилучшего на все случаи характера педагогического руководства (характера взаимосвязанной деятельности). А это значит, что в каждом конкретном случае характер взаимосвязи специально продумывается, выбирается в соответствии с решаемыми задачами, спецификой содержания деятельности, предыдущим опытом, сложившейся системой отношений и т.д.
Во второй половине 80-х годов ХХ века, в новой социальной ситуации, появляются оригинальные концепции, обращенные к развитию как основополагающему принципу педагогической науки и практики (Ш.А. Амонашвили, О. С. Газман, Э.Д. Днепров, И.П.Иванов, В.А.Караковский, В.Д.Шадриков и др.). Одновременно идет поиск педагогов-новаторов (И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин,
C.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург) такой организации жизни в школе, которая способствовала бы гуманизации всех отношений в ней. Этот поиск обозначает проблему сотрудничества, которое рассматривается и как способ организации совместной деятельности учителей и учащихся, и как особая характеристика их отношений, и как принцип школьной жизни.
Библиографический список
1. Иванов И.П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений // Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников. Под ред. Т.Н.Мальковской. М.: АПН СССР, 1980. С. 18-31.
2. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. Под ред. А.М. Арсеньева и др. Т. 1. М.: Педагогика, 1978. 368 с.
3. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. Под ред. А.М. Арсеньева и др. Т.2. М.: Педагогика, 1978. 452 с.
4. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. Под ред. А.М. Арсеньева и др. Т.3. М.: Педагогика, 1978. 472 с.
5. Луначарский А.В. О народном образовании. М.: АПН РСФСР, 1958. 559 с.
6. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4. Сост. Л.Ю.Гордин, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
7. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4. Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1984. 400 с.
8. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - Мн: Народная асвета, 1978. 288 с.
9. СухомлинскийВ.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспит. работы в сел. сред.школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1979. 393 с.
10. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981. 296 с.
11. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. М.: Педагогика, 1980. 304 с.
12. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2 /Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. М.: Педагогика, 1980. 416 с.
13. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. URL: http://www.fcpro.ru/
References
1. Ivanov I.P. Two approaches to the problem of education and educational relations // Actual problems of communist education of pupils. Ed. T.N.Malkovskoy. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences, 1980. Pp. 18-31.
2. Krupskaya N.K. Pedagogical works. In 6 vols / Ed. A.M. Arsenyev, etc. V.1. M.: Education, 1978. 368 p.
3. Krupskaya N.K. Pedagogical works. In 6 vols / Ed. A.M, Arsenyev, etc. V.2. M.: Education, 1978. 452 p.
4. Krupskaya N.K. Pedagogical works. In 6 vols / Ed. A.M. Arsenyev, etc. V.3. M.: Education, 1978. 472 p.
5. LunacharskyA.V. On Public Education. M.: APNRSFSR, 1958. 559 p.
6. MakarenkoA.S. Pedagogical works: In 8 vols 4 / Comp. L.Yu.Gordin, AA Frolov. M.: Education, 1983. 368 p.
7. Makarenko A.S. Pedagogical works: In 8 vols 4 / Comp. M.D.Vinogradov, A.A. Frolov. M.: Education, 1984. 400 p.
8. Sukhomlinsky VA. How to bring true man. Mn: Narodnay asveta, 1978. 288 p.
9. Sukhomlinsky V.A. Pavlyshskoy high school: Lessons learned educational work in a rural high school. 2nd ed. M.: Education,
1979. 393 p.
10. Sukhomlinsky V.A. Hundred tips teacher. Izhevsk, Udmurtia, 1981. 296 p.
11. Shatsky S.T. Selected pedagogical works: In 2 volumes Vol.1 / Ed. N.P.Kuzina, M.N.Skatkina, V.N.Shatskoy. M.: Education,
1980. 304 p.
12. Shatsky S.T. Selected pedagogical works: In 2 volumes Volume 2 / Ed. N.P.Kuzina, M.N.Skatkina, V.N.Shatskoy. M.: Education, 1980. 416 p.
13. Federal Target Program of Education Development for 2011-2015. URL: http://www.fcpro.ru/
