CC BY
27
отказываться от своего «европейского вектора развития». Преодолеть болезненный для Украины выбор между Европой и Россией могла бы разработка и осуществление концепции «Большой Европы» и ее ключевого элемент - политической сверхструктуры «Европейской Конфедерации» с «ядром», состоящим из трех ведущих игроков - Европейского Союза, России и Украины.
БИБЛИОГАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Европейский Союз: Путеводитель / Ю.А. Борко, О.В. Буторина. М.: Интердиалект+, 2005. 25 с.
2. European Council Common Strategy on Ukraine / The European Councils. Conclusions of the Presidency. 1999. Helsinki European Council 10 and 11 December 1999. Annex V. Lux. 1999.131 р.
3. European Council Common Strategy on Ukraine. 230 р.
4. EU-Ukraine Summit. Paris, 15 September 2000 / Joint Statement by the President of the European Council J. Chirac assisted by the Secretary General/ High Representative for Common Foreign and Security Policy of the J. Solana, the President of the Commission of the European Communities R. Prodi and the President of Ukraine L.D. Kuchma. Киев: Бюро по сотрудничеству в Украине Фонда Фридриха Эберта, 2000. 157 с.
5. EU-Ukraine Summit 2000. Paris, 15 September. Киев: Бюро по сотрудничеству Фонда Фридриха Эберта в Украине, 2000. 287 с.
6. Maschtabey V. Problems and Prospects of Ukraine's Integration into the EU // National Security and Defence. № 9. 2000. 78 р.
7. Соглашение о Партнерстве и Сотрудничестве между Европейским Союзом и Украиной. Киев: Бюро по сотрудничеству в Украине Фонда Фридриха Эберта, 1994. 246 с.
8. Стратегия развития отношений Российской Федерации с Европейским Союзом на среднесрочную перспективу (2000-2001 годы) // Дипломатический вестник. 2000. № 11. 98 с.
9. Шнайдер-Детерс В. К конкретизации концепции «Большой Европы» // Полис. 2000. № 6. 123 с.
Л.Р. Кашкарёва
ПРОБЛЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В УКРАИНСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Вхождение Украины в единое европейское и мировое пространство предусматривает модернизацию национального образования в контексте Болонской декларации. В большинстве высших учебных заведений Украины главными признаками внедрения Болонской системы стали: ступенчатая подготовка (еще сегодня: бакалавр - специалист - магистр; в перспективе: бакалавр -магистр); кредитно-модульная система обучения; 100-балльная система оценки знаний студентов.
Однако Болонский процесс направлен, прежде всего, на формирование общих подходов к обеспечению качества высшего образования и развития академической мобильности студентов и преподавателей на основе введения соразмерных циклов обучения и общих критериев оценки трудоемкости программ, по которым готовят специалистов определенных специальностей в различных отечественных вузах и в европейских университетах. К сожалению, проблема соразмерности и трудоемкости учебных программ еще остается нерешенной. В результате украинские студенты фактически лишены возможности мобильности при получении фундаментальной профессиональной подготовки не только за рубежом, но и в пределах Украины.
Проблемой остается также обеспечение качества высшего образования, которое должно стать детерминантом преобразования усвоенного в профессиональном обучении общечеловеческого и собственного опыта (знания, ценности, навыки, умения, привычки) в личностные психические свойства человека, которые будут определять его мировосприятие, эрудицию, компетентность, мастерство, нормы общечеловеческой морали и поведения.
В последнее время ученые и практики ищут оптимальные пути решения вышеуказанных проблем. В частности, экспериментально внедряются учебные планы так называемого «нового поколения», которые могут способствовать мобильности студентов в процессе получения образования. Эти планы должны обеспечивать максимальную вариативность содержания и структуры подготовки студентов с тем, чтобы оперативно учитывать изменение приоритетов на рынке труда.
При этом признается, что необходимо, с одной стороны, избежать мелочного вмешательства государственных органов образования в структуру и содержание образовательных программ, предлагаемых учреждениями вузов; с другой стороны, обеспечить государственные гарантии на фундаментальном уровне подготовки студентов [9; 11].
Анализ проблемы создания реальных условий для мобильности студентов между учебными заведениями позволил сделать аргументированные выводы, что для этого необходимо согласовать учебные планы родственных направлений подготовки по объему и семестрам преподавания, а также стандартизировать фундаментальный уровень подготовки специалистов [9, 34].
Существующая сегодня громоздкая система стандартов (государственный стандарт высшего образования, отраслевые стандарты высшего образования и стандарты высшего образования высших учебных заведений, что закреплено законодательно) создает существенные сложности при разработке учебных планов нового поколения, в основу которых положена кредитно-модульная система организации учебного процесса [11, 37].
Система стандартов высшего образования вообще требует коренных изменений. Речь идет не только об отраслевых стандартах - ОКХ (образовательно-квалификационная характеристика) и ОПП (образовательно-профессиональная программа), которые если и разработаны, то по старым представлениям и схемами (например, в них все сведено лишь к умениям специалиста с акцентом на потребности рынка труда). Речь идет также о СД - средствах диагностики высшего образования, которых в основном вообще нет, а также о государственных стандартах высшего образования. Необходимо разработать национальную систему квалификаций, которая дала бы вразумительный ответ на вопросы, какие выпускники школы, по каким профессиям и на каких должностях на рынке труда могут быть востребованными в ближайшем будущем [6, 15].
Экспериментальные поиски высшими учебными заведениями оптимальных путей внедрения в учебно-воспитательный процесс идей Болонской декларации корректируются и направляются Министерством образования и науки Украины (с недавнего времени Министерством образования и науки, молодежи и спорта Украины).
Так, с целью упрощения процедуры признания украинских дипломов о высшем образовании в Европе, что должно способствовать мобильности студентов, приказом МОН от 16 октября 2009 года № 943 с 2009/2010 учебного года в вузах Украины введена Европейская кредитно -трансферная система (ЕКТС) и ее ключевые документы: «Аппликационная форма студента», «Соглашение об обучении», «Соглашение о практической подготовке и обязательстве о качестве», «Академическая справка», «Приложение к диплому европейского образца». Нововведение внедряется соответственно требованиям Справочника пользователя ЕКТС, утвержденного Европейской комиссией 6 февраля 2009 года. Это должно обеспечить качество высшего образования и интеграции национальной системы высшего образования в европейское и мировое образовательное сотрудничество. МОН Украины 26 февраля 2010 года направило руководителям высших учебных заведений методические рекомендации по внедрению во вверенные им вузы Европейской кредит-но-трансферной системы и ее ключевых документов.
С целью совершенствования нормативной части содержания подготовки специалистов и повышения качества высшего образования МОН 10 февраля 2010 года издало приказ № 101 о структуре образовательно-профессиональных программ и учебных планов подготовки бакалавров. В этом приказе говорится о распределении учебного времени в кредитах ЕСК (по циклам) для различных направлений подготовки; о формах итогового контроля нормативных дисциплин; о соотношении нормативной и выборочной (по самостоятельному выбору вуза и свободному выбору студентов) частей содержания образования; о минимальном объеме практической подготовки бакалавров; о государственной аттестации специалистов.
Для дальнейших шагов на пути совершенствования системы стандартов высшего образование важными должны стать результаты наработок рабочих групп по разработке отраслевых стандартов высшего образования и созданию образовательно-профессиональных программ подготовки специалистов с высшим образованием образовательно-квалификационного уровня бакалавра в части распределения общего учебного времени, перечня и объема нормативных дисциплин по циклам подготовки.
Внедрение положений из этих документов в учебный процесс украинских вузов должно подготовить отечественные учебные заведения к следующему шагу: нормативному обеспечению подготовки специалистов с высшим образованием образовательно-квалификационного уровня магистра. Однако должны признать, что сегодня существует много теоретических, методических и практических проблем в обучении магистрантов, в частности, создание оптимальных условий, обеспечивающих качество профессиональной подготовки будущих преподавателей высшей школы.
Целью настоящей статьи является теоретическое обоснование оптимальной формы организации обучения студентов, которая способствует обеспечению качества подготовки выпускников украинских вузов.
Выпускник вуза должен быть не только высококлассным специалистом, но и обязан обладать определенными личностными качествами. Так, он должен иметь потребность и быть способным к самообразованию на протяжении жизни. Обладать культурой человеческого общения; владеть профессионализмом как интеграцией общей образованности и основательных и широких специальных навыков и умений. Его мышление должно быть глобальным, самостоятельным и критическим. Он должен быть ответственным и приверженным к труду, уметь приспосабливаться к переменам.
Исходя из этого, задачей высшей школы является становление студента как субъекта своего труда, а не объекта обучения. Только знания, которые студент получил самостоятельно, благодаря собственным мыслям, деятельности и опыту, становятся действительно прочным достоянием. Именно поэтому для преподавателя важным является не «передача» информации в готовом виде, а формирование у студентов опыта самостоятельной учебно-познавательной и творческой деятельности.
Мы считаем, что организуя учебный процесс в высшей школе, необходимо исходить из того, что студент может усваивать учебный материал на различных уровнях обучения, которые определяются рядом факторов, и, в конечном счете, определяют уровень его обученности.
В научно-методической литературе в ряде публикаций предложены классификации и методики измерения уровней, характеризующих процесс обучения вообще и обученность частности. Авторами таких классификаций являются И. Лернер и М. Скаткин, В. Беспалько, В. Паламарчук,
A. Бугаев, В. Симонов, М. Барна и А. Гирный [2, 34-39], Н. Пастушенко и Р. Пастушенко [8], Б. Блум,
B. Королева, В. Беспалько, В. Максимова [3, 166-172], Д. Матрос, Д. Полевой, Н. Мельникова [7], В. Кальной, С. Шишов [4], С. Селектор [10] и другие.
Используя идеи, предложенные вышеупомянутыми авторами, нами разработана интегрированная модель уровневого процесса обучения, которая может помочь преподавателям вузов организовать учебный процесс, опираясь на научную основу [5].
Первый уровень обучения можно считать репродуктивным. Он предусматривает, что студент будет овладевать преимущественно теоретическими знаниями, причем уровень деятельности преподавателя также будет репродуктивным, т.е. знания будут предлагаться студенту в готовом виде, а студент будет воспринимать и воспроизводить их без какой-либо существенной переработки. Уровень сложности материала может быть разным. На первом уровне обучения студент усваивает знания на установочно-содержательном этапе. Происходят восприятие и запоминание, которые реализуются в усвоении определенных теоретических знаний. Этому уровню обучения соответствует традиционная лекция.
На первом уровне начальной целью обучения, а при ее достижении, то уровнем обученно-сти является различение. Студент различает объекты, которые изучались, либо их символьные изображения, когда их предлагают ему в готовом виде. Если он может хотя бы механически воспроизвести полученную информацию, то это свидетельствует, что он достиг второй цели учебной деятельности - запоминания.
Достижение понимания констатируется, если студент способен «своими словами» передать учебный материал. На этом этапе студенты находят признаки и связи в явлениях и предметах, делают простой анализ и синтез, устанавливают причины, объясняют, приводят примеры, могут воспроизвести изученный материал, в частности, текст лекции, объяснить его. Развитие познава-
тельных способностей студента на этапе понимания означает усвоение материала и его способность к интерпретации и преобразованию.
Достижение студентом понимания учебного материала свидетельствует о том, что его учебные достижения находятся на грани между минимальным первым, репродуктивным уровнем обучения и следующим, вторым переходным уровнем, который уже является продуктивным.
Переходная ступень обучения предполагает, что студент на основе полученных теоретических знаний приобретает также практические знания, умения и навыки. Деятельность преподавателя на втором уровне носит локально-моделирующий характер, т.е. он учит студента создавать определенные модели (выполнять задания) по заранее заданной схеме, образцу, алгоритму. Развитие познавательных способностей студентов, опираясь на понимание, достигает уровня применения, означает умение использовать правила, теории, методы, прежде всего в конкретных, а иногда и в новых ситуациях. Цель считается достигнутой, если студент правильно пользуется полученными в процессе обучения знаниями в стандартных и измененных условиях, использует их в практике реальной жизни. Развиваясь, познавательные способности достигают уровня анализа, т.е. студент может выделять отдельные структурные элементы материала и выяснять логику взаимосвязи между ними, может различать причины и следствия, оценивать значимость тех или иных фактов. Этот уровень обучения соответствует таким видам деятельности в высшей школе, как самостоятельная работа студентов, их подготовка и участие в семинарских и практических занятиях, выполнение лабораторных работ.
Этапы усвоения знаний на втором уровне обучения называются «смысловой» и «преобразующий». Смысловой этап означает усвоение знаний, которое позволяет выполнять практические задания по ранее усвоенным образцам. Преобразующий этап усвоения знаний означает, что студент способен использовать знания и умения в новой, изменившейся ситуации. Таким образом, преобразующий этап можно считать промежуточным между вторым и третьим уровнями обучения.
На втором уровне обучения его целью является формирование элементарных навыков и умений. Умения и навыки помогают студенту включить объект познания в определенную систему, установить его сущностные связи и взаимозависимости. Он вырабатывает для себя теоретическую модель этого объекта, которая больше соответствует действительности, и находит ей место в собственной идеальной модели действительности. Это возможно при условии развития теоретического мышления студента, в частности таких его действий, как анализ, восхождение от абстрактного к конкретному, рефлексия, планирование и т.д.
Если студент умеет достичь цели, найдя похожие для данных условий средства, т.е. умеет действовать по определенному алгоритму, образцу, плану, то можно констатировать, что он обладает простейшими умениями и навыками и достиг второго уровня обученности. На этом уровне студенты умеют применять на практике полученные теоретические знания, решают задачи, раскрывают причинно-следственные связи, умеют теоретические положения связать с жизнью. Этот второй уровень обученности можно считать нормой для бакалавров. Отдельные задачи, которые студенты выполняют путем переноса знаний, умений и навыков в новые нестандартные условия, могут оцениваться как выполненные на третьем, высшем уровне.
Третий уровень обучения определяется как «творческий» или «продвинутый». Именно на этом уровне необходимо работать преподавателям магистратуры, чтобы обеспечить эффективную профессиональную и личностную подготовку магистранта к будущей профессиональной деятельности в качестве преподавателя высшей школы.
Преподаватель магистратуры, помимо высокого профессионализма (профессиональная и психолого-педагогическая компетентность), должен обладать личностными качествами, которые делают его незаурядной личностью, способной к субъект-субъектному интерактивному сотрудничеству со студентами, фасилитации, суггестии, креативности и т.д. На этом уровне обучения традиционные формы занятий (лекции и семинары) оказываются неэффективными, если они не содержат проблемных вопросов, задач и ситуаций. Наиболее приемлемыми формами работы здесь можно считать дискуссии, дебаты, деловые и ролевые игры, тренинги, круглые столы, мозговые штурмы, творческие проекты, конференции, симпозиумы, конгрессы, форумы, слушания и т.д.
Деятельность преподавателя должна иметь системно-моделирующий характер, т.е. он учит магистранта создавать новые объекты и системы объектов на основе различных элементов ранее усвоенных знаний об объектах. На этом уровне учебная цель может быть определена как формирование у магистранта умения самостоятельно осмысливать объекты познания, то есть самостоятельно конструировать алгоритмы для установления существенных связей и взаимозависимостей. Самостоятельное осмысление предусматривает создание собственных оригинальных комбинаций мыслительных действий для поиска средств достижения цели, или даже разработку собственных целей познания, нахождения собственного самостоятельного оригинального результата познания. На творческом уровне обучения магистрант составляет собственный алгоритм действий для познания объектов действительности, удостоверяющий его способность переносить в новую для себя (нестандартную) ситуацию приобретенный в процессе обучения опыт осмысления и использовать полученные предварительно знания.
Магистрант усваивает знания на обобщающем этапе, который предусматривает их синтез, оценку и творческое использование. Соответственно, развитие его познавательных способностей достигает способности синтезировать и оценивать. Синтез предполагает умение объединить элементы в новое целое, например, написать творческую работу, научную статью, разработать проект, предложить план эксперимента и провести его, использовать во время дебатов или мозгового штурма знания из различных областей науки. Оценка предполагает умение оценить качество и значение материала на основе определенных критериев, или предложенных преподавателем, или разработанных самим магистрантом. Новые знания, полученные таким образом, можно считать творческими.
Творческий уровень обучения совпадает с уровнем обученности - уровнем переноса. Магистранты умеют обобщать, творчески применять знания на практике в новой нестандартной ситуации, переносить в новые условия усвоенные ранее понятия, законы, закономерности, находить новые, оригинальные подходы к решению задач. На этом уровне обученность становится уже не непосредственным продуктом преподавания, а продуктом учения, т.е. самостоятельной познавательной деятельности. Творческий уровень обучения предполагает активный поиск оригинальных средств деятельности для достижения учебной цели, которая становится для магистранта собственной целью познания. Преподаватель при этом играет роль консультанта, который ненавязчиво руководит поисковой познавательной деятельностью магистранта.
Украинская высшая школа активно включилась в Болонский процесс, что определило стратегическое направление ее развития на перспективу.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабин 1.1. Стратепя й сучасш тенденци розвитку вищо! освгги в контекста Свропейського простору вищо! освгги / 1.1. Бабин // Педагопка [ психолопя. Вюник АПН Украши. 2009. № 2. С. 61 -71.
2. Барна М., Прний О. Оцшювання навченосл учня: термшолопя та методолопя // Рщна школа. 1999. № 12. С. 34-39.
3. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания // Школьные технологи. 2003. № 2.С. 166-182.
4. Кальной В.А., Шитов С.Е. Технология мониторинга качества образования в системе «учитель - ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999. 76 с.
5. Кашкарёва Л.Р. Организация уровневого обучения студентов гуманитарным дисциплинам // Национальная идентичность высшего образования в России: вызовы и перспективы модернизации: мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. НГГТИ, Невинномысск, 25 сентября 2008. Невинномысск: Изд-во НГГТИ, 2008. С. 312-319.
6. Луговий В.1. Реал1защя принцитв [ прюрителв Болонського процесу у вищш школ1 Украши: час дискусш [ час дш // Педагогжа [ психолопя. Вюник АПН Украши. 2009. № 1. С. 5-17.
7. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга М.: Педагогическое общество России, 2001. 148 с.
8. Пастушенко Н., Пастушенко Р. Оцшити, щоб навчити. Технолога ршневого д1агностування навченосл учн1в з гуман1тарних дисципл1н // Директор школи. 2001. № 1. С. 7-10.
9. Романовський О.Г., Чебакова Ю.Г. Особливост1 впровадження основних положень Болонсько! декларацИ у навчально-виховний процес ВНЗ Укра1ни // Педагогжа [ психолога професшно! осв1ти. 2009. № 1. 2009. С. 28-36.
10. Селектор С. Совместные исследования познавательных способностей // Директор школы. 1998. № 4. С. 11-19.
11. Нове поколшня навчальних плашв в умовах входження Украши до Болонського процесу: науково-методичш матер1али / Л.Л. Товажнянський, G.I. Сокол, Б.В. Клименко, В.Я. Борттков. Харкв: НТУ «ХПГ», 2006. 64 с.
Л.И. Кобышева
ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ-ИНВАЛИДАМ И ИХ СЕМЬЕ
Необходимо понимать, что вся жизнь ребенка-инвалида протекает в условиях депривации (ограничения). Социальная депривация усугубляется за счет длительного пребывания больного ребенка в специальных стационарах, санаториях, интернатных учреждениях, где ограничен социальный опыт и общение осуществляется между такими же детьми. В подобной обстановке у детей-инвалидов задерживается развитие социальных и коммуникативных навыков, формируется недостаточно адекватное представление об окружающем мире [2].
На первый взгляд, ребенок-инвалид должен быть центром внимания всей семьи. В действительности же этого может не происходить в силу конкретных обстоятельств каждой семьи и определенных факторов: бедность, ухудшение здоровья других членов семьи, супружеские конфликты и др. В этом случае родители могут неадекватно воспринимать пожелания или наставления специалистов. Порой родители рассматривают реабилитационные услуги в первую очередь как возможность передышку для самих себя: они испытывают облегчение, когда ребенок начинает посещать школу или реабилитационные учреждения, потому что в этот момент могут, наконец, отдохнуть или заняться своими делами. При этом важно помнить, что большинство родителей хотят участвовать в развитии своего ребенка [7].
Немало вопросов возникает у родителей в связи с организацией жизни и воспитания ребенка с учетом дефекта. Большинство из них, ожидая рождения здорового ребенка, оказываются и психологически и практически неподготовленными к тому, чтобы воспитывать ребенка с физическими или с психическими ограничениями. Пройдет время, они отойдут от первоначального шока и начнут осваивать науку воспитания такого ребенка, перенимать опыт других семей, накапливать свой опыт, причем, в большей степени на основе проб и ошибок.
Появление ребенка с ограниченными возможностями в семье ставит родителей перед фактом расширения социальных контактов с различными учреждениями, организациями и службами. Осознавая свою ответственность перед малышом, родители должны, не теряя времени, начинать действовать, проявляя соответствующую активность с целью создания необходимых условий для организации полноценного развития и воспитания ребенка. Такая активность полезна в двух отношениях. Во-первых, она позволит родителям легче пережить депрессивное состояние, вызванное появлением ребенка с дефектом развития, во-вторых, разумная активность может дать позитивный импульс для своевременного его лечения, воспитания и развития [6].
Прежде всего, родителям следует побеспокоиться о проведении своевременной диагностики состояния здоровья и развития ребенка. Те дети, у которых дефект развития очевиден и не вызывает сомнения, попадают в поле зрения специалистов сразу после их рождения. Однако нарушения в развитии ребенка могут быть многоплановыми и затрагивать различные сферы жизнедеятельности: умственную, двигательную, сенсорную, речевую или же несколько сфер одновременно. Причем они могут иметь разные формы и разную степень выраженности, появляться и после рождения, что предполагает необходимость их углубленного обследования. Поэтому диагностика отклонений в развитии ребенка должна всегда носить комплексный характер. Структура дефекта может быть правильно определена только при участии в обследовании ребенка врача, социального педагога, психолога, коррекционного педагога, а при необходимости и других специалистов.
