CC BY
51
ПРОБЛЕМА МЕТОДОВ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОМ ОБУЧЕНИИ
Шэнь Фанфан
Аннотация. Статья посвящена проблеме научно-обоснованного примененная общедидактических методов в педагогике музыкального исполнительства Проведенное автором анкетирование позволило выявить реальное состояние данной проблемы в практике исполнительского обучения и открыть перспективы ее решения.
Ключевые слова: методы обучения, педагогика музыкального исполнительства.
Summary. This article examines the problem of scientifically based use of general didactic methods in musical performance training. The results of the questionnaire poll conducted by the author revealed the existing problems of musical performance training and helped to find possible ways of solving them.
Keywords: teaching methods, methods of musical performance training.
104
Проблема методов - одна из центральных в современной педагогической теории и практике. Существуют различные определения метода как педагогической категории. По мнению М. Н. Скаткина, «метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами» [1, с. 187]. В. В. Кра-евский особо подчеркивает такую инвариантную черту учебного процесса, как взаимодействие обучающего и обучающегося. «Такое взаимодействие, -пишет он, - обязательно присутствует в любом обучении» [2, с. 31].
Важность четко поставленной цели в определении метода ее достижения подчеркивается Ю. К. Бабанским: «Метод - это «отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей» [3, с. 10]. Рассматривая метод с позиций теории и практики,
П. И. Пидкасистый считает, что метод одновременно является «способом совместной деятельности учителя и учащихся, направленным на решение задач обучения» и «общим теоретическим представлением о единой деятельности учителя и учащихся, направленным на решение задач обучения, то есть дидактических задач» [4, с. 260-261].
В формулировке Б. Т. Лихачева, метод обучения - это «совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся» [5, с. 449]. Вследствие того, что содержание образования - целостный объект, методы обучения следует рассматривать не только изолированно друг от друга, но и во взаимосвязи. «Такой целостный подход к системе методов обучения проистекает из того, - пишет И. Я. Лернер, - что процесс обучения...
имеет в виду как целостное содержание, воплощающее основы всех элементов социальной культуры, так и процесс усвоения этих основ как целостный поток» [6, с. 95].
Несмотря на значительное количество научных теорий и соответствующих им определений метода как педагогической категории, «проблема методов обучения, как в теории обучения, так и в реальной педагогической практике остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии» [4, с. 259]. «Споры по этому поводу, - отмечает В. В. Краевский, - не утихают и по сей день. Это понятно - решить вопрос однозначно можно лишь в рамках целостного системного представления об обучении» [2, с. 152]. При тех или иных подходах к определению методов обучения, разные авторы едины в одном: 1) метод - это путь движения к цели обучения, способ достижения этой цели; 2) методы обучения следует рассматривать в единстве, как определенную систему, каждый из элементов которой обусловлен сочетанием других элементов; 3) методы обучения реализуются в совместной деятельности учителя и ученика. Последний тезис особенно актуален в современной педагогике искусства, поскольку идея сотрудничества, соучастия, сотворчества учителя и ученика как партнеров в творческом познании действительности приобретает все более актуальное звучание в наши дни.
В сложившейся на протяжении многих десятилетий практике музыкально-исполнительского обучения вопрос о применении тех или иных способов взаимодействия учителя и ученика, то есть методов обучения, не был в числе вопросов, насущно требовавших специального изучения. Как правило ис-
пользование того или иного метода преподавания было обусловлено художественными и техническими задачами, лежащими на пути освоения музыкального произведения, реальными возможностями ученика по воплощению этих задач, интуицией и интеллектом педагога. Ведущим методом в этой работе испокон веков был репродуктивный метод, предусматривающий многократное повторение тех или иных технически сложных эпизодов или всего произведения целиком, в процессе реализации которого постепенно выкристаллизовывался художественный образ. Степень влияния педагога на кристаллизацию этого образа в сознании ученика была весьма различна и во многом зависела от художественно-педагогических установок эпохи, школы, творческого направления, господствовавшей парадигмы музыкального образования.
По мере осознания музыкально-педагогическим сообществом необходимости объективации методов работы с учениками расширялась их номенклатура и уточнялась классификация. Однако чаще всего эти методы выводились из практики музыкально-исполнительского обучения, то есть имели чисто эмпирическое обоснование (метод показа на рояле того или иного музыкального произведения или его фрагмента, метод ознакомления со стилем и творчеством того или иного композитора, метод художественных аналогий, метод прослушивания грамзаписей и т. д.).
Вместе с тем не подлежит сомнению, что любая частная методика имеет под собой методологическое обеспечение, базирующееся на наиболее общих закономерностях учебного процесса. Таким методологическим основанием методики обучения музыкальному исполнительству, бесспорно, является
105
106
общедидактическая система способов взаимодействия учителя и ученика. Не менее бесспорен тезис, что осознание диалектики общего и единичного позволит наиболее релевантно представить систему методов обучения музыке как проявление категории особенного. Возникает проблема: как, каким образом обеспечить адекватную проекцию общедидактической системы на специфические методы обучения музыкальному исполнительству?
Для определения исходного состояния этой проблемы автором статьи был предпринят анкетный опрос с целью выявления существующих в реальной музыкально-педагогической практике установок и предпочтений в классификации и отборе тех или иных методов обучения. В ходе достижения означенной цели были поставлены следующие задачи:
• определить исходные представления педагогов и студентов музыкальных факультетов в области общедидактических и профессионально-исполнительских методов обучения;
• выявить господствующие установки, предпочтения и приоритеты педагогов-инструменталистов в выборе и применении тех или иных методов обучения;
• проанализировать степень корреляции общедидактических и музыкально-исполнительских методов обучения в реальных условиях педагогической действительности.
Анкетирование преподавателей музыкально-исполнительских дисциплин проводилось на музыкальном факультете Московского педагогического государственного университета. Общее количество охваченных анкетированием преподавателей составило 12 испытуемых. Применялись анкеты
закрытого типа, предусматривающие выбор испытуемым одного из трех предложенных ответов (положительный, отрицательный, нейтральный) на поставленный в анкете вопрос.
Вопросы анкеты:
1. Планируете ли Вы заранее (до урока с тем или иным студентом) использование наиболее целесообразных с Вашей точки зрения методов обучения?
2. Фиксируете ли Вы в собственном сознании, какой метод Вы используете в данный момент исполнительского обучения студента?
3. Согласны ли Вы с утверждением, что методы исполнительской подготовки студентов являются конкретным преломлением общедидактической системы способов взаимодействия учителя и ученика?
4. Считаете ли Вы наиболее универсальными и популярными в широкой практике музыкально-испол ни тель-ского обучения словесные методы обучения (лекция, рассказ, объяснение, беседа, комментарий)?
5. Применяете ли Вы в учебной работе со студентами-инструменталистами лекции (по тем или иным вопросам истории и теории исполнительства)?
6. Применяете ли Вы в учебной работе со студентами-инструменталистами метод рассказа (о композиторе, его стиле, стиле эпохи, национальной школы, о выдающихся исполнителях прошлого и современности)?
7. Применяете ли Вы в учебной работе со студентами-инструменталистами метод объяснения (тех или иных закономерностей исполнительства, особенностей формообразования в музыкальном искусстве, приемов звукоиз-влечения и т. п.)?
8. Применяете ли Вы в учебной работе со студентами-инструментали-
стами метод педагогической беседы («двухстороннее» взаимодействие учителя и ученика, вовлечение ученика в обсуждение тех или иных вопросов интерпретации)?
9. Применяете ли Вы в учебной работе со студентами-инструменталистами метод педагогических комментарий (комментирование исполнения учеником того или иного произведения как в процессе, так и после его исполнения)?
10. Согласны ли Вы, что наиболее адекватным преломлением общедидактического наглядно-иллюстративного метода в педагогике музыкального исполнительства является метод показа на инструменте?
11. Пользуетесь ли Вы методом показа на инструменте пут ем исполнения того или иного произведения целиком?
12. Пользуетесь ли Вы методом показа на инструменте пут ем исполнения фрагмента того или иного произведения?
13. Пользуетесь ли Вы методом показа на инструменте пут ем исполнения того или иного технически сложного эпизода (пассажа)?
14. Пользуетесь ли Вы методом показа на инструменте пут ем исполнения того или иного произведения целиком или его фрагмента в различных вариантах интерпретации (с различной динамикой, темпами, агогикой, фразировкой и т. п. с целью обоснованного выбора учеником наиболее адекватного с его точки зрения варианта)?
15. Пользуетесь ли Вы методом показа на инструменте произведения, аналогичного изучаемого со студентом, созданного тем же композитором либо композитором другой школы, эпохи, направления (с целью выявления сходств и различий, пробуждающих образное мышление ученика)?
16. Применяете ли Вы в практике музыкально-исполнительского обучения методы создания проблемных ситуаций (выявляя ту или иную исполнительскую или художественную проблему и показывая ученику путь ее творческого решения)?
17. Применяете ли Вы в практике музыкально-исполнительского обучения частично-поисковые или эвристические методы (показывая ученику общее направление творческого решения художественной проблемы и оставляя за ним возможность самостоятельных решений в ходе этой работы)?
18. Применяете ли Вы в практике музыкально-исполнительского обучения методы исследовательского, творческого характера (предоставляя ученику самостоятельно принимать творческие решения в поисках убедительного варианта интерпретации музыкального произведения)?
19. Считаете ли Вы необходимым применение репродуктивных методов в музыкально-исполнительской подготовке студентов (многократное повторение изучаемых произведений и их наиболее сложных фрагментов, репе- 107 тиционная работа)?
20. Применяете ли Вы в учебной работе со студентами исполнительского класса методы использования технических средств обучения?
21. Используете ли Вы в учебной работе со студентами исполнительского класса аудиозапись урока (с помощью магнитофона или диктофона)?
22. Используете ли Вы в учебной работе со студентами исполнительского класса видеозапись?
23. Используете ли Вы в учебной работе со студентами исполнительского класса существующие аудиозаписи известных музыкантов-исполнителей?
108
24. Используете ли Вы в учебной работе со студентами исполнительского класса ПК?
Анкеты с аналогичными вопросами были предложены также студентам старших курсов музыкального факультета МПГУ. Сравнение результатов анкетирования преподавателей и студентов* позволило выявить не только сходство в оценках тех или иных методов обучения, но и различия, позволяющие говорить о некоторых разнонаправленных тенденциях этих оценок у педагогов и студентов.
Так, в ответах на 1-ый вопрос анкет педагоги и студенты были солидарны в том, что первые не предусматривали, а вторые не обращали внимания на применяемые в учебной работе методы. Сравнение ответов на 2-ой вопрос анкеты, несмотря на их ассиметричность, позволяет сделать вывод, что как применение педагогами, так и восприятие студентами тех или иных методов происходит в практике обучения бессознательно. Этот вывод имеет методологически важное значение для построения методики обучения, ибо вскрывает необходимость выведения выбора методов обучения на уровень осознанного планирования учебной работы.
В ответах на 3-й вопрос анкеты выявилась степень методологического сознания музыкантов разных поколений в области дидактики: количество утвердительных ответов студентов на вопрос о соотношении общедидактических и музыкально-исполнительских методов вдвое превышает соответствующее количество ответов преподавателей. Зато в ответах на 4-ый вопрос об эффективности словесных методов обуче-
ния исполнителей обе категории опрашиваемых проявили единодушие в их положительной оценке.
Применение в обучении музыкантов-исполнителей метода лекций (5-ый вопрос) обе категории реципиентов ответили отрицательно. Вероятно, это связано с индивидуальной формой исполнительского обучения, делающей невозможным чтение лекционных курсов. Столь же единодушно, хотя и со знаком «плюс», ответили обе группы реципиентов на вопрос о применении метода рассказа на уроке музыки. Аналогичны ответы на 7-ой вопрос анкеты о применении метода объяснения.
Сравнение ответов на 8-ой вопрос показывает преобладание положительных оценок метода педагогической беседы у студентов. Большинство реципиентов обеих категорий в ответах на 9-ый вопрос положительно оценивают метод педагогических комментарий.
Такие же результаты получены в ответах на 10-ый вопрос о применении метода показа на инструменте. Однако преподаватели не склонны в ходе реализации метода показа на инструменте исполнять произведение целиком, что легко объяснимо: педагогами становятся далеко не всегда «играющие» музыканты. Студенты же вправе рассчитывать на исполнение изучаемого произведения полностью (ответы на 11-ый вопрос).
Одинаково высокий рейтинг получил представленный в 12-ом вопросе метод показа на инструменте фрагмента изучаемого в музыкально-исполнительском классе произведения. Это, по-видимому, связано с аргументацией предыдущего ответа. В ответах на 13-ый вопрос анкеты о целе-
* Содержание и количество вопросов анкеты для преподавателей и студентов идентичны, хотя и формулируются с учетом статуса реципиентов.
сообразности показа на инструменте технически сложного пассажа обе категории испытуемых одинаково разделились приблизительно пополам.
Различные результаты выявились в ответах педагогов и студентов на 14-ый вопрос по поводу показа на инструменте разных вариантов интерпретации музыкального произведения с целью обоснованного выбора оптимального творческого решения. Педагоги отнеслись к этому с меньшим оптимизмом, нежели их студенты. Это говорит, скорее всего, о том, что педагоги склонны недооценивать творческие потенции своих учеников, в то время как сами студенты испытывают несомненное влечение к творчеству.
Различия проявились и в ответах на 15-ый вопрос, в котором говорится о методе сравнения изучаемого произведения с аналогичными произведениями того же или другого композитора. Становится очевидным, что студенты готовы к подобным сопоставлениям, в то время как педагоги не всегда готовы обеспечить реализацию этого метода. Ответы на 16-ый вопрос анкеты показали различие позиций педагогов и студентов по поводу использования проблемных методов обучения, причем педагоги проявили гораздо больший консерватизм в этом вопросе, чем их питомцы.
Из ответов на 17-ый вопрос анкеты становится ясно, что обе категории опрашиваемых положительно относятся к частично-поисковым, эвристическим методам. Но и здесь студенты чуть-чуть опережают преподавателей по креативному компоненту. Различные позиции педагогов и студентов выявлены в ответах на 18-ый вопрос об использовании исследовательских методов. Студенты больше верят в свой творческий потенциал, чем их воспитатели.
В полной мере проявили педагоги свое педагогическое кредо в положительных ответах на 19-ый вопрос о применении репродуктивных методов. Студентам же значительно меньше нравится «зубрить» одно и то же, что проявилось в их отрицательных ответах на аналогичный вопрос. Если в ответах на 20-ый вопрос о применении технических средств обучения положительно высказались более половины преподавателей, то положительных ответов студентов оказалось значительно больше.
Аналогичная ситуация сложилась в ответах на 21-ый вопрос анкеты о применении аудиозаписи урока. Подавляющее большинство опрошенных педагогов дали отрицательные ответы по поводу применения видеозаписей урока, в то время как половина опрошенных студентов дали положительный ответ на 22-ой вопрос. Однако подавляющее большинство, как педагогов, так и студентов дали одинаково высокую оценку методу использования аудиозаписей выдающихся музыкантов-исполнителей (23-й вопрос).
Наконец, полностью отрицательный ответ дали преподавателя на 24-ый вопрос об использовании в ходе занятий ПК, в то время как более половины студенческих ответов были положительными. Это нетрудно объяснить всеобщей компьютеризацией современной молодежи.
Основные выводы, полученные в результате анализа результатов анкетирования можно сформулировать следующим образом:
1. Современные реалии музыкально-педагогической действительности вносят свои коррективы в традиционную педагогику инструментального исполнительства. Прежде всего, это отказ от авторитарных методов преподавания, гуманизация образования, внедре-
110
ние субъект-субъектных отношений в практику обучения взамен субъект-объектных, акцент на создании профессиональных компетенций вместо упрощенного формирования умений и навыков, усиление творческого, инновационного компонента в образовании, диверсификация педагогических технологий.
2. Вышеуказанные тенденции не могут не сказаться на отборе и применении тех или иных методов обучения, адекватных современным условиям исполнительской подготовки студентов и учащихся.
3. При совпадении многих ответов на вопросы преподавателям и студентам относительно использования традиционных методов обучения музыке обнаружился некоторый «депараллелизм» мнений, проявившийся в оценке таких методов обучения как проблемные, поисковые и исследовательские, а также методы использования технических средств обучения. Эти расхождения обусловлены, с одной стороны, неизбежным «традиционализмом», «стереоти-пизацией» мышления профессиональных педагогов, «обремененных путами» существующей системы обучения, а с другой - свойственным творческой молодежи устремлениям к новому, к поиску, к творчеству (хотя и не в полной мере подкрепленному соответствующими знаниями и умениями).
4. Подавляющее большинство прошедших собеседование преподавателей и студентов исходят из правильной методологической установки о проекции общедидактических методов обучения на методы обучения музыке в соответствии с законом дедукции и общефилософской категорией общего, единичного и особенного.
5. Анализ результатов педагогических собеседований подтверждает
правильность избранного автором диссертации направления в работе над совершенствованием путей и средств взаимодействия учителя и ученика в ходе обучения музыке.
В результате проведенного исследования стало очевидно, что в широкой практике музыкально-исполнительского обучения применяется ограниченный спектр методов. Методы эти используются преподавателями зачастую интуитивно или по аналогии с тем, как учили их самих. Несмотря на это, результаты педагогической деятельности подавляющей части преподавателей музыкально-исполнительских дисциплин музыкально-педагогических факультетов и других музыкальных вузов России весьма высоки. Но эти результаты, на наш взгляд, могли бы быть еще выше, если бы упомянутые педагоги взяли бы на вооружение продуманную систему методов обучения, опирающуюся, с одной стороны, на общедидактическую концепцию методов обучения и их классификацию, с другой - на педагогическую практику выдающихся музыкантов прошлого и современности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982.
2. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М., 1977.
3. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1981.
4. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасисто-го. -М., 2002.
5. Лихачев Б. Т. Педагогика (курс лекций). -М., 2000.
6. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. ■
