CC BY
64
Й11ШИ № 1, 2006 шшаш ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
И. С. Бессарабова, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградской академии государственной службыг
Автором актуализируется проблема осуществления образования в контексте культуры. Рассматриваются такие понятия, как педагогическая культура учителя, гуманизация и гуманитаризация образования, культурологическая подготовка учителя. Статья содержит анализ некоторых подходов современных отечественных авторов к решению данной проблемы.
философии, культурологии, педагогике, философии образования, педагогической культурологии, психологии.
Как свидетельствует анализ научной литературы, философское представление проблемы образования как одной из составляющей культуры отражено в трудах А. П. Валицкой, Г. С. Батищева, Л. П. Буевой, О. С. Долженко, И. А. Ильина, Н. С. Розова и др. Вопросы воспитания с позиций культуры освещаются в работах Е. В. Бондаревской, Н. Б. Крыловой, Б. Т. Лихачева, Н. Е. Щурковой и др. Влияние культуры на становление личности, взаимодействие личности и культуры, зависимость психических свойств индивида от его социокультурного окружения раскрываются в трудах классиков психологической науки Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна и др.
Повышение культурного статуса образования диктует необходимость в педагогических кадрах, способных реализовать культурную направленность образования. В настоящее время назрела потребность в педагоге гуманистического типа, выступающем посредником между ребенком и культурой. В этой связи Е. В. Бондаревской, Т. В. Ивановой, И. Ф. Исаевым, В. А. Сластениным и рядом других ученых осуществлены фундаментальные исследования феномена педагогической культуры учителя, где она рассматривается как важная часть общей культуры учителя, которая проявляется в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.
Наблюдающееся в последнее время повышение внимания к проблемам взаимосвязи образования и культуры обусловлено действием ряда объективных факторов, определивших необходимость научных поисков и разработок в данной области. К основным среди них относятся расширение связей между государствами, развитие процессов глобализации, интернационализации, глубокое осмысление феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия, становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса, усиление интегративных процессов в науке.
Главной целью современного образования выступает подготовка не просто высокопрофессионального специалиста в той или иной области, а «человека культуры», который был бы способен и готов к мирному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанному на гуманистических демократических ценностях, к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур.
Проблема интеграции образования и культуры не ограничивается рамками определенной предметной области, а носит междисциплинарный характер. Исследуемая проблема требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях овладения культурой. Она предполагает обращение к трудам по
© И. С. Бессарабова, 2006
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Сущность культурологического подхода в образовании обусловлена процессами гуманизации и гуманитаризации. Данная проблема нашла отражение в работах таких ученых, как Е. В. Бонда-ревская, Б. С. Гершунский, В. И. Да-нильчук, И. Ф. Исаев, М. С. Каган и др. Гуманитарная парадигма образования, по мнению исследователей, ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного и глубинного в нем. Согласно этой позиции, учащийся получает образование для того, чтобы стать соучастником культурного процесса, вести диалог с культурой, быть не просто ее потребителем, а носителем и творцом.
Сегодня, как показывает практика, школа стремится «утвердить свои гуманитарные ориентиры за счет предмето-центризма», путем увеличения в учебном плане объема гуманитарных дисциплин, что вызывает критику некоторых отечественных ученых. Так, Ю. В. Сенько отмечает, что в этих условиях не подвергается радикальному обновлению стиль отношений «учитель — ученик». Гуманитаризация необходима в логике не только учебного предмета, но и учебного процесса. Иными словами, требуются гуманитаризация образовательной среды в учебном заведении, утверждение гуманистического стиля отношений, приобщение непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов1.
Традиционная система обучения ориентировала учащихся на овладение определенными знаниями, умениями и навыками, т. е. внешне заданными нормативами. Качество усвоения знаний определялось преимущественно по тому, что ученик запомнил, воспроизвел, сделал по образцу. По мнению Е. В. Бонда-ревской, «образование в нашей стране долгое время развивалось вне контекста культуры», его цели «выводились» не из культуры, а из требований цивилизации и связывались с развитием производства,
а не с природным и духовным развитием человека, что приводило к «расчеловечиванию» педагогики2. Такое обучение, на наш взгляд, не учитывает механизмы саморазвития личности, не опирается на познавательную активность учащегося. Практика школьного обучения показывает, что часто ученик получает неудовлетворительную оценку за то, что решил задачу не так, как хотел или показал учитель.
Творческое мышление невозможно развивать по жестко заданным схемам. Очевидно, развивающий эффект многих концепций обучения незначителен потому, что их авторы не учитывают уровня развития обучаемых, специфики конкретных условий работы учителя.
По справедливому замечанию исследователей проблемы, гуманитаризацию образования нельзя свести к конкретным технологиям или методам обучения. Это — ценностная ориентация, в основе которой лежит перестройка личностных установок педагога. Общедидактические подходы к гуманитаризации образования должны быть личностно ориентированными, выдвигающими на первое место человека, его ценности, его личную свободу и умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. Суть парадигмы не сводится к формированию у учащихся нормативных знаний. Важнее всего раскрыть механизмы самообучения и самовоспитания с учетом индивидуальных способностей ученика, создать условия для развития каждого.
Следовательно, сегодня образованию необходим педагог, не только хорошо знающий свой предмет, но и создающий условия, которые способствуют развитию и саморазвитию личности ученика. Построение образовательного процесса на гуманитарных основах выдвигает сложную задачу преобразования знания из безличной формы в личностную культуру учащегося. Лишь обретая личностный смысл, знание становится гуманитарным. Как подчеркивает Ю. В. Сенько,
№ 1, 2006
«гуманитарные знания — это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в деятельности по их построению. Сама область, к которой они относятся, еще не определяет для учащегося характер этих знаний: гуманитарные они или технократические»3. Конечно, задача науки состоит не в раскрытии механизма преобразования технократического знания в гуманитарное, а в разработке педагогических условий, создающих предпосылки такого перехода.
Нельзя забывать, что в педагогическом процессе взаимодействуют не учитель и ученик, а живые люди. В данном контексте учебный предмет выступает не в качестве цели, а в качестве условия взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса. Урок, в свою очередь, является не только фрагментом педагогической действительности, но и «совместным проживанием» индивидуумов в горизонте лично-сти4. Именно поэтому диалог учителя и учащихся способен гуманизировать педагогический процесс, внося в него человеческие отношения.
Большинство ученых, занимающихся проблемой интеграции образования и культуры, акцентируют важность культурологической подготовки будущих педагогов. При этом процесс образования рассматривается не только как путь овладения личностью определенной профессией, но и как способ приобщения к современной культуре.
По справедливому замечанию Т. В. Ивановой, задачей культурологической подготовки будущего учителя является поиск путей освоения культуротворческого опыта человечества. На основе этого должна быть создана целостная система условий, обеспечивающих социокультурное развитие личности будущего педагога. Процесс культурологической подготовки, направленный на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры учащимся, делает его ответственным за свое образование и личностный облик как человека не только образованного, но и культурного5.
Рассматривая проблему взаимосвязи образования и культуры, нельзя обойти вниманием вопрос, касающийся педагогической культуры будущего учителя, от уровня развития которой зависит успешность его деятельности. Анализ соответствующих источников свидетельствует о наличии разных подходов ученых к исследованию педагогической культуры.
Методологические основы и общетеоретические подходы к изучению проблемы формирования педагогической культуры учителя заложены в трудах А. В. Барабанщикова, Е. В. Бондарев-ской, И. Ф. Исаева, В. А. Сластенина и др. Так, в научной школе Е. В. Бонда-ревской разрабатывается технология личностно ориентированной педагогической культуры учителя, подразумевающей способ творческого освоения педагогической деятельности. С этих позиций человек выступает главной ценностью образования. Высшие смыслы и цели образования должны быть связаны с его развитием, социально-педагогической защитой, поддержкой индивидуальности, ненасильственным, культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации6.
А. В. Барабанщиков педагогической культурой называет синтез педагогических убеждений и мастерства, педагогической этики и профессионально-педагогических качеств, стиля учебно-воспитательной работы и отношения преподавателя к своему делу и самому себе7. Как специфически профессиональное явление педагогическая культура представляет собой определенную степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, уровень его совершенства в педагогической деятельности и развития его личности как педагога. Автор подчеркивает, что педагогическая культура есть специфическое проявление общей культуры в условиях педагогического процесса.
Согласно Т. В. Ивановой, только при гармоничном соединении с интеллигентностью профессионально-педагогиче-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ские качества учителя приобретают силу. Интеллигентность при этом определяется не уровнем образованности, не родом занятий, не характером профессиональной подготовки, а ценностными ориентациями личности8.
И. Ф. Исаев под педагогической культурой понимает меру и способ творческой самореализации личности в разных видах профессионально-педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, воспроизводство, создание и передачу педагогических ценностей и технологий9.
Определение педагогической культуры как динамичной системы педагогических ценностей, специальной компетентности и способов творческой самореализации личности учителя в педагогической деятельности и общении мы находим у Г. И. Гайсиной. При этом автор выделяет ценностный, деятельностный и личностно-творческий компоненты педагогической культуры учителя10.
Анализ современных исследований показывает, что педагогическая культура не есть только характеристика социального качества учителя. Так, И. В. Гребенщиков представляет ее в качестве совокупности педагогической подготовленности и определенных свойств и качеств родителей, отражающих степень их зрелости как воспитателей своих де-тей11.
Обобщая изложенные выше подходы к определению педагогической культуры учителя, можно сделать вывод, что она составляет важную часть общей культуры личности. Причем педагогическая культура шире культуры профессиональной. Она является существенным фактором социокультурного развития личности учителя, качественно характеризует не только работу педагога, придавая ей индивидуальный стиль, но и тип педагогического воздействия определенных общностей, таких как семья или коллектив.
Назревшая сегодня необходимость осуществления образования в контексте
культуры существенно меняет представления о характере взаимоотношений между участниками учебно-воспитательного процесса. Утверждается стиль доверия, сотрудничества, происходит сближение позиций участников. Правда, некоторые учителя отвергают подобный характер взаимоотношений, понимая его как «диалог на равных». Такое представление, на наш взгляд, является ошибочным: речь должна идти об отношении старшего коллеги к младшему. По справедливому замечанию Ю. М. Лотмана, в образовательном процессе не существует «верха и низа». Здесь — все коллеги, люди, которые работают вместе, так как работа учебного заведения состоит в сотрудничестве, «когда одни хотят учиться, а другие им помогают в этом»12.
В заключение подчеркнем, что при всем различии взглядов ученых на проблему интеграции образования и культуры можно выделить общие положения, объединяющие их в подходе к решению данной проблемы. Высшая ценность образования и его цели заключаются в духовном развитии и творческой самореализации личности в культуре, в формировании личности как субъекта культуры, а также в обеспечении ее вхождения в мир современной мировой и отечественной культуры. Педагог при этом призван облегчить учение, способствовать становлению в каждом ученике чувства собственного достоинства, самоуважения, обеспечить ему максимальный психологический комфорт для полноценного развития. Само преподавание в таком случае выступает не просто средством передачи информации, а процессом радостного осмысления учения.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Сенько Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления / Ю. В. Сенько // Педагогика. 1999. № 6. С. 45—50.
2 См.: Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995.
3 Сенько Ю. В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен / Ю. В. Сенько // Педагогика. 2002. № 1. С. 11—17.
№ 1, 2006
4 См.: Сенько Ю. В. Гуманитаризация образовательной среды в университете / Ю. В. Сенько // Педагогика. 2001. № 5. С. 51—57.
5 См.: Иванова Т. В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя : дис. ... д-ра пед. наук / Т. В. Иванова. Волгоград, 2002.
6 См.: Образование в поисках человеческих смыслов.
7 См.: Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры: о педагогической культуре преподавателя высшего военного учебного заведения / А. В. Барабанщиков, С. С. Муцынов. М., 1980. Вып. 1.
; См.: Иванова Т. В. Указ. соч.
9 См.: Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. М. ; Белгород, 1993.
10 См.: Гайсина Г И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования : дис. ... д-ра пед. наук / Г. И. Гайсина. М., 2002.
11 См.: Гребенщиков И. В. Педагогическую культуру — каждой семье / И. В. Гребенщиков. М., 1985.
12 Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М., 1994.
Поступила 28.02.05.
ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИКИ И ИСКУССТВА
Г. П. Максимова, зам. декана по воспитательной работе факультета национальной и мировой экономики Ростовского государственного экономического университета «РИНХ», доцент
Медиаобразование — современное направление в педагогике, предполагающее интеграцию педагогики и искусства. Автор рассматривает развитие идеи воспитания средствами искусства, которое имеет глубокие исторические корни в педагогической и общественной мысли, приводит пример применения технологии практической реализации медиаобразования в учебно-воспитательном процессе.
Термин «медиа» происходит от латинского media (средство) и в современном мире повсеместно употребляется как аналог термина «средства массовой коммуникации» (СМК — печать, фотография, радио, кинематограф, телевидение, видео, мультимедийные компьютерные системы, включая Интернет). При этом в формулировках «медиа», принятых в разных странах, как правило, нет разночтений, а есть только стилистические различия1. В документах ЮНЕСКО медиаобразование (media education) понимается как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний»2.
Медиапедагогика как новая тенденция образовательного процесса
Сократ никогда не работал более чем с одним учеником. У Платона никогда не было больше двух обучающихся слушателей. З. Фрейд, занимаясь преподавательской деятельностью, устанавливал ярко выраженные наставнические отношения с большинством своих студентов. Когда они заканчивали обучение, Фрейд давал им кольца, словно обручальные. Но если в дальнейшем кто-либо высказывал несогласие с ним, он забирал кольцо назад, как это было в случае с наиболее прославленным его учеником, оказавшимся ренегатом, Карлом Юнгом. Таким способом Фрейд утверждал исключительную власть учителя над учениками, проводил незыблемую границу между собой и своим протеже: он всегда
© Г. П. Максимова, 2005 75
