CC BY
21
проблема формирования поликультурной языковой личности
м.м. фомин
the problem of policultural language personality formation
M.M. FOMIN
Уделено внимание многоязычному мультикультурному образованию, в контексте которого формируется поликультурная языковая личность. Обосновывается межкультурный подход к обучению иностранному языку, который внедряется в настоящее время в России. Описывается дея-тельностная модель, реализуемая в области преподавания иностранных языков.
Ключевые слова: поликультурная языковая личность, диалог культур, межкультурная коммуникация, контрастивно-ком-паративный лингвокультуроведческий анализ, билингвизм, многоязычие.
The article devoted to the problem of multilingual multicultural education in the context of which the multicultural personality is being developed. The author sets up intercultural approach to teaching foreign languages and describes the activity model being realized in teaching foreign languages.
Keywords: multicultural lingual personality, dialogue of cultures, intercultural communication, contrastive-comparative lingua-cultural analysis, bilingualism, multilingualism.
В последние годы значительное место в научно-исследовательских работах лингвистов, культурологов и ученых других специальностей занимают человек и культура. Это обусловлено диалогом различных культур в мировом сообществе, их взаимовлиянием и проблемой сохранения языкового и культурного многообразия мира.
Современное обучение иностранным языкам имеет целью формирование поликультурной языковой личности. В конце 1990-х годов в российскую науку прочно вошло понятие "межкультурная компетенция" как показатель сформированное™ человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как важная категория новой научной парадигмы [1].
Эта проблема стала объектом изучения зарубежных и отечественных ученых с различных позиций с охватом ее значимых аспектов: в концепции культурной грамматики [12], в теории ментальных программ [13], в модели освоения культуры [14], анализа социокультурного контекста [6] и лингвокультурологии, а также "интеркультуры" [13], кроме того, производится анализ связей языка и межкультурной коммуникаций [8] и лингвистический анализ художественных текстов, содержащих ситуации межкультурной коммуникации [7].
В наших исследованиях эта проблема рассматривается в контексте реализации контрастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа, обеспечивающего овладение инокультурными ценностями других народов при более глубоком осмыслении и переосмыслении культуры собственной [9].
Языковая культура отдельной личности включает три уровня: а) вербально-семантический (фонетические и грамматические знания личности); б) логико-когнитивный (тезаурус личности, в котором запечатлен «образ мира» или система знаний о мире; в) деятельностно-коммуникативный (прагматикон, т.е. установок и интенциональностей личности) [11].
Согласно Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез [3], Россия полилингвоэтнокультурное государство, и это дает колоссальные дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и межкультурной компетенции.
В Республике Саха (Якутия) в условиях двуязычия обучение иностранным языкам обеспечивает формирование поликультурной языковой личности, при исследовании данного процесса нами учитываются следующие основные параметры: тип билингвизма, стратегия аккультурации, уровни формирования и формулирования мысли при реализации иноязычной речевой деятельности и ориентации личности.
Первый параметр включает четыре типа билингвизма: субординативный билингвизм 1 с доминантной системой родного языка и системой неродного языка, подверженной интерференции; субординативный билингвизм 2, с двумя взаимо-интерферирующими языковыми системами; координативный билингвизм 1 с доминантной системой родного языка с системой неродного языка, неподверженной интерференции; координативный билингвизм 2 - совершенный координированный билингвизм, с приближающимися к моноглоту двумя системами [9].
Второй параметр включает четыре стратегии аккультурации: ассимиляцию (человек полностью принимает ценности и нормы культуры другого народа, отказываясь при этом от норм и ценностей культуры своего народа); сепарацию (отрицание чужой культуры при сохранении идентификации с культурой своего народа); маргинализацию (потеря идентичности с культурой своего народа и отсутствие идентичности с культурой большинства), интеграцию (идентификация как с культурой своего народа, так с новой культурой) [4].
Третий параметр включает три уровня развития речевой деятельности на изучаемом языке: а) формирование и формулирование мысли средствами родного языка с последующим переводом на изучаемый язык; б) формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием мысли средствами изучаемого языка; в) формирование и формулирование мысли средствами изучаемого языка [9].
Четвертый параметр включает три типа ориентации личности: а) ориентация на общение, б) ориентация на дело, в) ориентация на себя.
Формирование поликультурной языковой личности происходит в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе, а также в семейном воспитании в бикультур-ных билингвальных семьях.
Имеется 6 типов билингвальных бикультурных семей:
Первый тип «Один человек - один язык» (у родителей разные родные языки. Родной язык одного из родителей является основным языком общения данной среды, стратегия - каждый из родителей говорит с ребенком только на своем родном языке с самого рождения ребенка).
Второй тип «Один язык - одна среда» (второстепенный язык домашнего общения, у родителей разные родные языки, родной язык одного из родителей является основным языком общения данной среды, стратегия - оба родителя общаются дома с ребенком только на второстепенном языке домашнего общения. Ребенок вне дома общается только на основном языке среды.
Третий тип «Второстепенный язык домашнего общения без поддержки со стороны среды» (у родителей один и тот же родной язык, среда - основной язык общения среды - неродной язык родителей, стратегия - родители общаются с ребенком на своем родном языке).
Четвертый тип «Два второстепенных языка домашнего общения без поддержки со стороны среды» (у родителей два разных языка, среда - основной язык среды не является родным языком обоих родителей, стратегия - родители говорят с ребенком каждый на своем родном языке с самого рождения ребенка).
Пятый тип «Родитель, говорящий не на родном языке» (родители говорят на одном и том же языке, среда - основной язык среды - язык, на котором говорят родители, стратегия - один из родителей говорит с ребенком не на своем родном языке).
Шестой тип «Смешанные языки» (родители оба говорят на двух языках, среда или часть среды также говорит на двух языках).
Сегодня с позиций теории межкультурной коммуникации национальные языки рассматриваются как принципиально равнозначные динамические образования [7]. При этом понятие культуры рассматривается широко - оно включает все жизненные пространства людей, т.е. все продукты человеческой деятельности.
Опыт Европейского сообщества, где успешно внедряется концепция мноязычно-го мультикультурного образования, представляет интерес. С первого класса в школах Европы начинается изучение любого из девяти основных западно-европейских языков, через пять лет - второго языка и еще через четыре года - третьего языка. При этом изучение языков не является самоцелью, а лишь средством приобщения обучаемых к культуре своих соседей по европейскому дому. При этом обучение языкам ведется на уровне, обеспечивающем свободное владение ими.
В Республике Саха концепция многоязычного мультикультурного образования реализуется в двух основных аспектах - в возрождении языков и культуры народов Севера, а также в реализации обучения межкультурной коммуникации в контексте обучения якутскому, русскому и иностранным языкам и культурам. Эти два аспекта взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга.
Модель формирования поликультурной языковой личности в вузе и школе разработана на основе теории деятельности Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и имеет трехуровневую структуру.
На мотивационно-побудительном уровне модели формирования поликультурной языковой личности создаются мотивы, связанные с получением удовольствия от занятий, ориентация на оценку преподавателя, стремление к конечному результату. При этом целью учебной деятельности является формирование языковых и межкультурных знаний.
В связи с этим учебный материал включает безэквивалентную, коннотативную и фоновую лексику, а также пословицы и поговорки, фразеологизмы.
В данном случае учебная деятельность представлена перцептивно-репродуктивными упражнениями. Формирование межкультурной компетенции начинается с установки на осознание различий между культурами разных народов на основе реализации контрастивного лингвистического анализа.
На аналитико-синтетическом уровне модели целью учебной деятельности становится формирование речевых навыков наряду с формированием навыков межкультурного общения. В качестве учебного материала на этом уровне выступают аутентичные тексты, содержащие ситуации межкультурной коммуникации, тексты о традициях, обычаях, обрядах, нравах и праздниках. Работа с текстами осуществляется на уровне предречевых упражнений (репродуктивно-продуктивные упражнения. На этом уровне реализуется компаративно-культуроведческий анализ на
основе карт межкультурного взаимодействия. Обсуждение текстов сопровождается диалогической и монологической речью обучаемых в моделируемых ситуациях межкультурного общения.
На этом уровне на основе компаративного культуроведческого анализа формируются навыки межкультурного взаимодействия и понимание культурных корней отрицательных реакций инокультурных партнеров.
На реализующе-контрольном уровне модели целью учебной деятельности становится выполнение продуктивно-творческих упражнений при осуществлении деловых игр, круглых столов и презентаций проектов (реализация речевых умений и умений по межкультурной коммуникации, умений по преодолению негативных реакций инокультурных партнеров). На данном уровне обучаемые должны проявить такие качества, как: толерантность, уважение к представителям другой культуры , добродушие и милосердие.
Анализ трудов по проблеме межкультурной коммуникации отечественных и зарубежных авторов показывает, что чужая культура воспринимается как отклоняющаяся от нормы, образов родной культуры. Эти авторы считают, что обучаемые должны, во-первых, осознавать различия между культурами, во-вторых, научиться понимать культурные корни негативной реакции инокультурных партнеров общения, в третьих, обучаемые должны преодолевать эту негативную реакцию.
В период системного кризиса, который переживает наше общество, становится актуальной проблема разрешения возникшего противоречия между меняющимися общественными условиями и воспитанием подрастающего поколения. Воспитание, как процесс обучения, должно исходить из сложившейся общественной ситуации и в то же время само влиять на эту ситуацию.
Подготовка молодого поколения к межкультурной коммуникации имеет целью духовно-нравственное возрождение гражданского общества в нашей стране, конечная цель его - становление России полноправным партнером межкультурной коммуникации, диалога культур в мировом сообществе.
В современном интеграционном процессе в мирового сообщества можно выделить две основные тенденции. Ориентация на использование единого языка общения, приобщение к одной ведущей культуре и стремление к межкультурной коммуникации, к диалогу культур, к сохранению языкового и культурного многообразия мира.
Эти две тенденции взаимосвязаны, взаимодополняют друг друга и обеспечивают, стимулируют всеобщий прогресс мирового сообщества. Когда контакты между представителями разных культур становятся повседневным явлением, подготовка студентов вузов, учащихся школ является приоритетной задачей.
Межкультурная коммуникация, по определению Е.Ф. Тарасова [8],- это среда взаимодействия двух коммуникативных партнеров, принадлежащих к разным культурным обществам, и, как следствие, взаимодействие национальных сознаний, причем чужая действительность познается при помощи образов родной культуры, которая осознается и переосмысляется в процессе познания. При этом, как отмечает Е.Ф. Тарасов, процесс коммуникации является предпосылкой для возникновения реального диалога культур в сознании отдельного индивида.
Формирование поликультурной личности имеет место в условиях диалога культур Запада и Востока. Анализ основных черт их традиционных культур показывает, что если западные культуры больше ориентированы на внешний мир, преоб-
разование окружающей среды, то восточные культуры больше ориентированы на внутренний мир человека, на самосовершенствование человека. На Западе человек рассматривается как хозяин Природы, доминирует покорение природы, на востоке он рассматривается как дитя Природы, и здесь доминирует стремление жить в гармонии с Природой. На Западе мы наблюдаем интенсивную индустриализацию, доминирование общения-коммуникации, активную деятельность, а на Востоке мы наблюдаем доминирование сельского хозяйства, релаксацию, медитацию, интуицию и эмпатию. В западных странах - приоритет материальных ценностей, в восточных странах - приоритет духовных ценностей. На Западе популярна концепция одной жизни (человек живет один раз), а на Востоке широко распространена концепция инкарнации (человек живет много раз). Отсюда - разное отношение к жизни, разные мировоззрения и разные культуры.
Таким образом, поликультурная языковая личность, владея межкультурной компетенцией, которая рассматривается как компонент общей коммуникативной компетенции, способна анализировать различия культур Запада и Востока и активно участвует в диалоге культур.
Литература
1. Воробьев В.В. Лингвокультурология. - М.: Издательство РУДН , 1997. - 331 с.
2. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2004. №3.- С. 3-8.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидак-тика и методика. - М.: Юнити, 2004. - 319 с.
4. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. - Воронеж: Истоки, 2003. - 352 с.
5. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации // Иностранные языки в школе. 2004. №3. - С. 80-85.
6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996. - 238 с.
7. ТарасовЕ.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа Языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания (Под ред. Н.В. Уфим-цевой). - М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. - С. 7-22.
8. Филиппова Н.Н. Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 2002. - 20 с.
9. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). - М.: Мир книги, 1998. - 214 с.
10.Халеева И.И. (ред.). Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сборник научных трудов МГЛУ Выпуск 444. М.: 1999. - 252 с.
11. Хохлова В.В., Хохлова Ю.В. Особенности восприятия культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. - 2004. №3. - С. 76-79.
12. Hall E. Deyond Culture. New York, London,1989. - 286 с.
13. Hofstede G. Lokales Denken, globales Handeln.Kulturen,Zusammtnarbeit und Vf-nagement. C.H. Beck, Munchen, 1997. - 187с.
14. BennetM. Basic concepts of intercultural communication. Selected. - 211 с.
