CC BY
57
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (85) 2010
%
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
уДК 15 07 А. П. АГАРКОВ
Омский государственный педагогический университет
ПРОБЛЕМА
ЭМПИРИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ НОРМАТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ПСИХОЛОГА-КОНСУЛЬТАНТА_______________________________
В статье рассматриваются основные модели эмпирического изучения нормативной регуляции поведения применительно к профессиональной деятельности психолога-консуль-танта. Проанализированы трудности сбора эмпирических данных и их интерпретации. Представлены основные принципы изучения нормативной регуляции поведения психо-лога-консультанта как показателе его актуального профессионального развития. Ключевые слова: нормативная регуляция, модель эмпирического исследования, содержание сознания, критерии нормативного поведения, личностные характеристики, нормативная задача.
Изучение нормативной регуляции поведения особую актуальность приобретает в рамках оценки качества профессиональной деятельности психолога-кон-сультанта. Принятие профессиональных норм, а также регуляция поведения на их основе является важным условием профессионального развития практического психолога. По замечанию И. А. Вишнякова, возникает потребность и необходимость подготовки специалиста, способного выполнять практическую деятельность не только на уровне представлений о
деятельности психолога и копирования действий и техник, но и на уровне обладания соответствующими профессиональными ценностями и нормами, позволяющими ему действовать осмысленно и последовательно [1].
Норма профессиональной деятельности определяется нами как одобренный профессиональным сообществом эталон отношения к другому человеку, образец поведения, тот или иной способ достижения цели, регулирующий поведение через систему внут-
ренних факторов — самосознание и самооценку, мотивационную систему, понимание и установки [2].
Соответственно, данные о состоянии нормативной регуляции поведения психолога-консультанта, полученные в ходе эмпирического исследования, могут служить основанием для оценки его готовности к профессиональной деятельности. При этом используемые эмпирические методы должны предоставить информацию:
— о степени принятия тех или иных норм субъектом, т.е. осознании необходимости следовать принятым в профессиональном сообществе правилам и принципам, принятии их как ценности профессиональной деятельности;
— о степени включенности норм в регуляцию поведения субъекта профессиональной деятельности, т.е. готовности следовать нормам в реальной практической работе;
— об устойчивости регуляции поведения на основе принятых норм, т.е. способности субъекта действовать в соответствии с нормой в различных условиях и обстоятельствах.
В последнее время вопрос соотношения социальных норм и реального поведения человека, равно как и соотношение нормативного поведения с образованиями внутреннего субъективного мира личности, рассматривается как один из наиболее актуальных в психологии [3].
Сегодня эмпирические методы, которые могут быть использованы для настоящей цели, представлены в психологической науке в виде нескольких основных моделей. М.И. Бобнева говорит о том, что информация о нормах и их регулирующей функции может быть «почерпнута» либо из сознания и самосознания «носителей норм» (путем применения анкетирования, опроса, интервью, беседы и др.), либо из открытого, демонстрируемого их поведения путем применения специальных методов анализа, в частности, с помощью системы показателей, по которым оценивается и учитывается нормативный характер поведения [4]. Отдельным направлением является изучение нормативной регуляции поведения через измерение индивидуально-психологических характеристик, лежащих в основе нормативной регуляции или способствующих принятию той или иной нормы. Для этого в основном используются личностные тесты.
Рассмотрим возможности и ограничения каждой модели.
Изучение регулирующей функции профессиональных норм в поведении субъекта деятельности традиционно связано с изучением содержания и характеристик сознания и самосознания, в которых данные нормы отражаются. Способность к осознанной саморегуляции своей активности является одной из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,
О. А. Конопкин, В. А. Петровский и др.), однако подход к сбору информации о регулирующей функции содержания сознания и самосознания имеет ряд существенных ограничений. По сути, вывод о том, насколько представленные в сознании нормы оказывают регулирующее воздействие на поведение, делается на основе полученных в ходе опросов, интервью вербальных отчетах испытуемого о собственных представлениях, убеждениях относительно данных норм и связанных с ними ситуаций.
В. И. Моросанова и Е. А. Аронова в связи с этим говорят, что «Многими исследователями признается регулирующая роль содержательных аспектов самосознания, но есть и ряд работ, в которых связь между
уровнем сознания и поведения представляется не столь очевидной» [5]. Как отмечает, например, Л. И. Ан-цыферова, в психологической науке изучение соотношения морального сознания и нравственного действия приводило к противоречивым результатам: во многих случаях оказывалось, что люди, хорошо знающие нормы нравственности и уверенные в необходимости их соблюдать, попадая в нетривиальные обстоятельства, ведут себя не в соответствии с этими нормами и оправдывают аморальное поведение других людей [6].
В оценке нормативной регуляции поведения пси-холога-консультанта разногласие между содержанием сознания и реальным поведением может проявляться наиболее ярко. Так, консультант, убежденный в необходимости руководствоваться в общении с клиентом такими принципами, как: уважение, конфиденциальность, соблюдение дистанции, безоценочность, в то же время в реальной работе может демонстрировать поведение, прямо противоположное провозглашаемым им нормам. К. Роджерс говорил о том, что зачастую предъявление видеозаписи консультации способно показать терапевту, что в тоне его голоса, движениях, в его неожиданных прикосновениях к клиенту отражаются его собственные убеждения, а не установки клиент-центрированной терапии, как ему самому казалось [7].
Сознательная реализация той или иной нормы предполагает также наличие определенных «нормативных» условий, отсутствие или изменение которых способно привести к автоматическому или даже сознательному отказу человека от провозглашаемых принципов. Так, начинающие консультанты, говоря о ценности для себя предписаний профессии, ожидают от клиентов такого поведения (уважение и доверие к консультанту, четкое и ясное изложение своих проблем, наличие достаточной мотивации к изменению и т.д.), которое помогло бы им данные нормы реализовать и, тем самым, подтвердить свою профессиональную самооценку (Дж. Коттлер, Р. Кочунас, Дж. Иган, Е. В. Конева). Соответственно, если клиент соблюдает определенные правила, норма, представленная в сознании консультанта, будет иметь регулирующее воздействие на его поведение. В случае же возникновения нетипичной задачи, т.е. расхождения реального поведения клиента с ожидаемым, консультант может расценивать такую ситуацию как «ненормативную», не требующую соблюдения профессиональных норм, и, соответственно, позволить себе непрофессиональное поведение.
Таким образом, ограниченность рассматриваемого эмпирического метода в его единственном использовании, на наш взгляд, обусловлена следующими факторами:
— нормы в виде убеждений, представлений, взглядов, различающиеся по степени участия в регуляции поведения, могут быть одинаково представлены в сознании;
— нормы, которыми человек реально руководствуется в своем поведении, могут и не отражаться в сознании в вербальной форме;
— в зависимости от условий реальной деятельности, в сознании могут быть актуализированы различные нормы.
Соответственно, в результате изучения содержания сознания и самосознания можно говорить о представлениях и убеждениях консультанта, но невозможно однозначно сказать, что он будет руководствоваться в своем реальном поведении именно этими принципами.
ОМа<ИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (85) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (85) 2010
На другом полюсе в континууме моделей изучения нормативной регуляции находятся методы, направленные на регистрацию поведения испытуемого. Их преимущество в сравнении с предыдущим подходом заключается в том, что в поведении как раз проявляется действие норм, которые могут и не быть представлены в сознании по ряду причин. Данный метод широко используется в изучении нормативной регуляции поведения психолога-консультанта посредством анализа стенограмм и видеозаписей консультативных сессий. К. Роджерс, например, на основании анализа стенограмм, определяет основные типы речевого поведения консультанта в зависимости от используемых им методов работы с клиентом (директивные и недирективные методы). Исследователь приходит к выводу, что в речевом поведении психо-лога-консультанта, использующего недирективные методы работы, совершенно очевидно проявляются следующие нормы: консультант должен слушать говорящего терпеливо и доброжелательно; консультант не должен демонстрировать какую бы то ни было властность; консультант не должен спорить с говорящим, и т.д. [8].
При сборе и обработке информации, полученной в ходе регистрации поведения, вопрос о реконструкции норм на ее основе остается самым сложным в методическом отношении. Критерии, показатели нормативного поведения должны удовлетворять ряду требований: быть по возможности объективными, фиксируемыми, однозначными и т.д. Довольно часто для оценки поведения в соответствии с выделенными критериями привлекаются эксперты как «носители», как «нормативное ядро» профессиональной группы.
Тем не менее в наблюдаемом поведении независимо от сложности критериев и показателей, зачастую невозможно выделить норму как таковую. По замечанию М. И. Бобневой, в некоторых случаях выявление принятой и действующей нормы оказывается возможным лишь при анализе фактов ее нарушения [9].
Встречаются также случаи, когда на основе лишь данных о поведении вообще невозможно классифицировать его как нормативное или отклоняющееся от предписанной нормы. Обращение консультанта к клиенту «Я посоветую вам другого психолога» требует дополнительной информации, пояснений самого психолога, т.е. необходимо обращение к содержанию его сознания и самосознания. В том случае, если, например, консультант объясняет свое поведение тем, что на его взгляд, данный случай не в его компетенции, он сомневается в собственных возможностях, то его поведение может быть расценено как нормативное. Если же он питает сомнения относительно интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и других способностей клиента, тем самым демонстрируя предвзятое отношение, его отказ от работы может расцениваться как отклонение от нормы, предписывающей безоценочное отношение к клиенту.
При регистрации поведения, можно сказать, от исследователя скрыты внутренние его детерминанты: мотивы, цели и намерения субъекта, что неминуемо порождает ряд важных вопросов: действительно ли внешне нормативное поведение является результатом личностного принятия соответствующих норм и не являются ли намерения, мотивы субъекта профессиональной деятельности «антинормативными» при внешнем соблюдении требований.
Возникновение данных вопросов обусловлено тем, что следование нормам и собственно осуществление нормативного поведения возможно лишь в явной, наблюдаемой, внешней форме. И. А. Вишняков,
анализируя освоение студентами-психологами норм профессиональной деятельности, говорит, что «жизнь профессионального психолога можно повторить, «сыграть». Студент хорошо «играет» в учебном процессе, но не работает в реальных трудовых условиях» [10]. Точно так же испытуемый в экспериментальной ситуации, предполагая или зная об ожиданиях от него определенного поведения, может вполне успешно «сыграть роль». Наши собственные исследования показали, что за нормативными высказываниями консультанта («успокойтесь, я постараюсь вам помочь», «что вас привело ко мне», «я помогу вам, но решение проблемы будет зависеть, прежде всего, от вас» и т.д.), зачастую скрываются абсолютно противоположные суждения («что за наглость», «дура», «в моем кабинете я хозяин» и т.д.). При таком положении, даже внешне следуя предписаниям роли, консультант не является профессионалом, так как преследует не свойственные профессии цели, исходит из «антинормативных» представлений и суждений.
Таким образом, совершенно разные трудности возникают при изучении поведения с целью выделения норм, действующих, например, в профессиональном сообществе консультантов, и при оценке качества их освоения специалистом. Если в первом случае предполагается, что консультант действует из уже сложившейся системы убеждений, которые тем или иным образом проявляются в поведении, и нужно лишь разработать систему критериев для их регистрации, то при оценке качества освоения норм мы не можем утверждать, что внешнее их соблюдение равнозначно включенности во внутренний план деятельности.
Следующее направление в изучении нормативной регуляции задается целью определить ряд индивидуально-психологических характеристик субъекта, способствующих принятию тех или иных профессиональных норм и следованию им. С целью выявления данных характеристик используются большинство существующих личностных тестов. Как отмечает И. А. Вишняков, профессионально важные качества обеспечивают устойчивое использование определенных норм и способов регуляции активности [11]. В данном случае предполагается, что, например, такая норма в консультировании, как «безоценочное отношение к клиенту», может быть лучше принята консультантом, обладающим высокими показателями по шкалам толерантности, уравновешенности, наблюдательности, эмпатии и т.д.
По мнению И. Ю. Истошина, выбор подобных личностных переменных, включаемых в исследование, обычно не основан на систематизированной концептуальной схеме личности. Каждый исследователь отбирает то небольшое количество переменных, в которых он особо заинтересован или для которых разработаны количественные меры [12]. В связи с этим возникают вполне закономерные трудности.
Н. В. Носкова, например, говорит, что попытки создать идеальную модель личности психолога вносят определенную путаницу в понимание целостной личности. Большинство авторов (Н. А. Аминов, А. Ф. Бондаренко, Е. А. Климов, Р. Кэттел, Н. С. Пряжников, Е. В. Сидоренко и Н. Ю. Хрящева, В. Д. Шадриков, Л. Б. Шнейдер и др.) предлагают длинный неструктурированный перечень качеств, составляющих образ специалиста-психолога [13].
Помимо этого, по замечанию М. И. Бобневой, осуществляемые в настоящее время структурализация и типизация личностных черт человека дают мало данных для выводов о прямой (а тем более причинной)
связи тех или иных черт личности человека с принятием, усвоением, предпочтением тех или иных социальных норм и того или иного типа социального поведения. Попытки описать личность с помощью набора свойств, как угодно расширяемого, не дают желаемых результатов. Личность предстает в этом случае в виде стабильного, фиксированного, «предметного» — «вещного» конгломерата свойств, размещающегося в индивиде, заполняющего или внедряющегося в него [14].
И. Ю. Истошин отмечает, что нас должны интересовать любые особенности личности не сами по себе, не с точки зрения их одновременного «присутствия» или «отсутствия» во внутреннем мире человека, а как детерминанты поведения в конкретной ситуации [15].
На наш взгляд, основным ограничением рассматриваемого подхода к изучению нормативной регуляции является как раз отсутствие связи с реальной значимой ситуацией. Какова вероятность того, что человек, получивший высокие показатели по шкале «эмпатия», будет демонстрировать данное качество в любых ситуациях, и наоборот. Такое понимание отрицает положение об осознанной саморегуляции субъекта деятельности, лишает его возможности сознательного выбора. В данном случае не учитывается, что основным показателем в овладении профессиональными нормами выступает способность человека следовать данным нормам в определенной значимой ситуации, а не способность действовать определенным образом вообще.
Как показали наши собственные исследования, студенты-психологи, решая нормативно значимую задачу, корректировали свое поведение в соответствии с принятыми профессиональными нормами, тогда как при решении аналогичной нормативно незначимой задачи их поведение могло приобретать совершенно другой характер. Например, при заполнении оригинального варианта «рисуночного фрустра-ционного теста» С. Розенцвейга на фразу «Вы лжец, и вы сами это знаете!» испытуемый мог отреагировать выражением «А вы хам, если позволяете себе такие слова!». Когда же предлагалось ответить на аналогичную фразу, но принадлежащую клиенту, студент мог отреагировать выражением «Поясните, что в моих словах вызвало у вас сомнение». Различия в поведении испытуемые обычно объясняли запретом обращаться к клиенту так, как это позволительно в повседневной жизни.
Подводя итог, можно сказать, что каждая из моделей эмпирического изучения нормативной регуляции поведения психолога-консультанта раскрывает лишь частные аспекты целостного явления. Отдельное их использование, как было показано, может привести к ложным выводам и заключениям, основанным на «домысливании» тех компонентов, которые не могут быть измерены с помощью отдельно взятой модели.
На наш взгляд, в подборе эмпирических методов для изучения нормативной регуляции поведения, прежде всего, стоит руководствоваться принципами:
— субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, А. В. Бруш-линский, А. А. Деркач, В. А. Петровский, В. Д. Шадри-ков и др.);
— системности (Ломов Б. Ф., П. К. Анохин, В. П. Кузьмин и др.);
— оптимальности (В. Г. Асеев, В. Г. Афанасьев, В. А. Бокарев и др.).
При изучении нормативной регуляции стоит учитывать, что человек как субъект деятельности регулирует свое поведение исходя не из разрозненных представлений, убеждений и индивидуальных характеристик, а в соответствии с целостной системой
норм и ценностей. В связи с этим содержание сознания и самосознания, характеристики поведения и индивидуально-психологические черты приобретают системное качество. Гармоничное взаимодействие качественно разнообразных свойств и характеристик обеспечивается за счет действия так называемых системообразующих факторов (по П. К. Анохину и Б. Ф. Ломову). Б. Ф. Ломов указывает, что важнейшим условием выявления взаимоотношений между разными элементами является определение системообразующего фактора, благодаря которому различные механизмы объединяются в целостную функциональнодинамическую систему [16].
В нашем случае, системообразующим фактором является «нормативная задача», в качестве которой может выступать специально сконструированная ситуация взаимодействия психолога-консультанта с клиентом (например, адаптированный вариант проективной методики С. Розенцвейга).
При предъявлении «нормативной задачи» от испытуемого требуются принятие решения, выбор и реализация альтернативных вариантов поведения исключительно на основе выработанных и усвоенных им профессиональных норм, интуитивно или сознательно реализуемых в данной ситуации. Варьируемые условия задачи оказываются независимыми переменными, а ответы испытуемых (выбираемые варианты решений и поведения) зависят от условий задачи и от особенностей того или иного испытуемого.
Наряду с анализом прямых ответов и их сопоставлением с условиями нормативной задачи следует фиксировать и содержание сознания испытуемых в процессе ее решения. Например, объяснение испытуемым своего поведения, отношения к ситуации и ее субъектам, по сути, выявляет действующую в его сознании норму, соответствующую или противоречащую в нормативном плане выбранному варианту поведения.
В таком виде, содержание сознания и самосознания, характеристики поведения и индивидуальные особенности приобретают целостный, системный характер, что позволяет судить о состоянии нормативной регуляции поведения консультанта как показателе его актуального профессионального развития, а сама исследовательская модель представляет собой оптимальное сочетание эмпирических методов.
Библиографический список
1. Вишняков, И.А. Акмеологические условия подготовки школьного психолога в системе высшего образования : монография. - СПб. : ТЕССА, 2004. - 282 с.
2. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М. : Наука, 1978. — 310 с.
3. Моросанова, В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. — М. : Ин-т психологии РАН, 2007. — 213 с.
4. Бобнева, М.И. Указ. соч. — С. 162.
5. Моросанова, В.И., Аронова Е.А. Указ. соч. — С. 44.
6. Анцыферова, Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Лоуренса Колберга и его школы) // Психологический журнал. — 1999. — Т.20. — № 3. — С. 5—17.
7. Роджерс, К. Искусство консультирования и терапии. — М. : Изд-во Эксмо, 2002. — 976 с.
8. Роджерс, К. Указ. соч. — С. 155 —156.
9. Бобнева, М.И. Указ. соч.
10. Вишняков, И.А. Указ. соч. — С. 121.
11. Вишняков, И.А. Указ. соч.
12. Истошин, И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979. — С. 253.
ОМа<ИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (85) 2°1(1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (85) 2010
13. Носкова, Н.В. Лонгитюдное исследование эмпатии и рефлексии у студентов-психологов в процессе обучения // Психология обучения. — 2009. — № 3. — С. 65 — 72.
14. Бобнева, М.И. Указ. соч. — С. 98.
15. Истошин, И.Ю. Указ. соч. — С. 252.
16. Ломов, Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения // Принцип системности в психологических исследованиях. — М. : Наука, 1990. — С. 10 — 18.
АГАРКОВ Александр Павлович, ассистент кафедры практической психологии.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 05.06.2009 г.
© А. П. Агарков
УДК 681.3:378 Л. И. МИРОНОВА
Уральский государственный экономический университет, г. Екатеринбург
ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННЫМ ВУЗОМ_______________________________________________
Рассмотрены предпосылки развития информационных технологий в управлении вузом. Исследованы теоретические аспекты управления образованием. Аргументированы ключевые мероприятия создания эффективной корпоративной информационной среды вуза. Ключевые слова: информационная среда, управление вузом, информационные технологии, управление образованием.
Главной целью менеджмента в образовании является обеспечение качества образовательной деятельности, путем рациональной организации процессов, включая управление образованием и эффективное использование кадрового потенциала, развитие технико-технологической базы.
Задачи менеджмента в образовании:
— обеспечение качества образовательных услуг, отвечающих Государственным образовательным стандартам и потребностям основных субъектов образования;
— стимулирование работы преподавателей путем создания для них лучших условий труда; обеспечение непрерывного профессионального роста;
— постоянный контроль за эффективностью образовательной деятельности, координация работы всех подразделений и субъектов образования;
— постоянный поиск и освоение новых видов образовательных услуг и педагогических технологий.
Управление образованием как вид деятельности включает в себя аспекты:
— образовательный — управление учебно-воспитательным процессом, в ходе которого достигается координация научных, материальных и кадровых ресурсов, необходимых для эффективного достижения целей;
— социально-психологический — деятельность по организации и руководству усилиями педагогического коллектива для достижения поставленных целей;
— правовой — структура государственных, политических и экономических институтов, проводимая ими политика и определяемое законодательство в сфере образования;
— организационно-технический — рациональная оценка ситуации и систематический отбор целей и задач, последовательная разработка стратегии для
достижения этих задач, упорядочение требуемых ресурсов, проектирование;
— информационный — информационное обеспечение управления, его достоверность, системность, обеспечивающее эффективность и качество принимаемых решений;
— рыночный — действия образовательного учреждения в условиях рынка образовательных услуг.
Рассматривая современный вуз с точки зрения системного подхода, можно выделить следующие принципы менеджмента в образовании:
1. Системность. Вуз — структура взаимосвязанных элементов, вступающих во взаимодействие для достижения общей цели. Система — совокупность взаимодействующих процессов.
2. Наследственность. Вуз содержит в себе не только потенциал будущего, но и наследие прошлого.
3. Изменчивость. Возможность для вуза изменять свое состояние, адаптируясь к трансформации внешней среды и воздействуя на нее.
4. Оптимальность и экономичность. Возможность обеспечить ресурсами создание системы менеджмента качества вуза.
5. Интегрированность с научной и инновационной деятельностью.
Учитывая сказанное выше, можно сформулировать стратегический аспект менеджмента в образовании, который заключается в создании концепции управления образовательным учреждением, опирающегося на кадровый потенциал как основу организации и ориентирующего свою деятельность на запросы потребителей. Такое управление позволяет осуществлять гибкое регулирование и своевременные изменения, адекватные воздействию внешней среды и добиваться конкурентных преимуществ на рынке образовательных услуг.
