CC BY
154
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
№ 329 Декабрь 2009
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
УДК 37.013.77
О.И. Близнецова, И.П. Шапенкова
ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ ИСКУССТВ
Рассмотрены существующие методы диагностики ценностно-смысловой сферы личности, приведены результаты исследования иерархии ценностей учащихся школы искусств и общеобразовательной школы; показана противоречивость полученных данных; представлен первоначальный вариант методики изучения ценностно-смысловой сферы личности на основе выдвинутой гипотезы об ее уровневой структуре.
Ключевые слова: ценностно-смысловая сфера; иерархия ценностей; структура ценностно-смысловой сферы; диагностика ценностно-смысловой сферы личности.
В условиях модернизации современных образовательных систем все большее значение приобретает проблема формирования активной саморазвивающейся личности учащихся учреждений дополнительного образования, в частности детских музыкальных, художественных, хореографических школ, школ искусств. Целью дополнительного образования является формирование у воспитанника в совместной деятельности со взрослым и сверстниками такой картины мира, которая обеспечивала бы их ориентацию в ситуации неопределенности, когда общечеловеческие нравственные нормы и духовные ценности утрачивают свою значимость, и стимулировала бы процессы личностного саморазвития. В школе искусств, где созданы условия для самовыражения и самореализации личности, ребенок творчески осуществляет себя в разных ролях, активно присваивает культурные ценности, ищет жизненный смысл.
Развитие и совершенствование ценностно-смысловой сферы как центрального звена в структуре внутреннего мира личности многие психологи считают главной задачей воспитания (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая и др.). Согласно нормативной документации школы искусств целью данного учреждения является формирование творческой, всесторонне развитой личности, способной к саморазвитию и самореализации. Однако личный опыт работы в качестве преподавателя хоровых дисциплин позволяет утверждать, что в содержании работы школы необходимость формирования ценностно-смысловой сферы не находит отражения: основной задачей учреждения является развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и т.д.), т.е. качеств, характеризующих «внешнюю оболочку» личности [1. С. 29]. При этом в обучении доминирует внешняя мотивация учащихся -участие и победа в конкурсах, выставках, возможность выступления на большой сцене и т.п. В содержании работы уделяется внимание формированию отдельных видов ценностей (патриотизма, нравственности), однако при этом рассматриваются лишь средства их формирования и особенности организации образовательной среды, но не исследуется природа, структура, содержательные характеристики, уровни развития ценностей.
Такая тенденция характерна и для других учреждений дополнительного образования. Она обусловлена, прежде всего, недостаточной разработанностью про-
блемы в теории - при обилии публикаций по результатам исследований существуют трудности в определении и дифференциации понятий, а также обосновании структурных компонентов, характеризующих ценностносмысловую сферу личности. Д.А. Леонтьев, отмечая необходимость различения «объективного значения какого-либо явления и его значения для субъекта» - «личностного смысла», предупреждает об ошибочности понимания ценностей как порождений сознания, т.к. они не вполне соответствуют реально значимым ценностям. По мнению автора, понятия «ценностные представления» и «ценности» в психологической литературе часто смешиваются: либо первые рассматриваются как зеркальное отражение вторых, не представляющее отдельного интереса, либо вторые сводятся к первым. Все отраженные в науке представления о формах существования ценностей могут быть выражены в общественных идеалах - выработанных общественным сознанием и присутствующих в нем обобщенных представлениях о совершенстве; в предметном воплощении этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей; в мотивационных структурах личности («моделях должного»), побуждающих ее к предметному воплощению в своей деятельности общественных ценностных идеалов. Переходы ценностей из одной формы в другую Д. А. Леонтьев представляет следующим образом: общественные идеалы усваиваются личностью в качестве «моделей должного» и начинают побуждать ее к активности, далее происходит процесс их предметного воплощения, который, в свою очередь, становится основой общественных идеалов и т.д., и т.п. по бесконечной спирали [2. С. 51].
В последние годы значительно возрос интерес ученых к проблеме смысла жизни как одной из актуальных, решаемой на путях синтеза религиозного, философского, научного и художественного познания. Первоначально понятие «личностный смысл» в научном знании было рассмотрено в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, которые, исследуя структуру человеческой деятельности, осуществили «выход за пределы сознания». А.Н. Леонтьев показал, что смыслы являются результатом отражения субъектом отношений, существующих между ним и предметами его действий; отношение мотива к цели порождает личностный смысл, т. е., возникая в деятельности, смыслы становятся единицами человеческого сознания.
Вслед за А. Н. Леонтьевым к проблеме смысла обращались многие отечественные психологи, отмечая её сложность в силу неоднозначной дифференциации понятий «смысл», «ценность», «значение», «мотив». Д. А. Леонтьев понимает смысл как субъективную значимость объектов и явлений действительности, которая проявляется в их эмоциональной окраске и в понимании субъектом их роли и места в собственной жизнедеятельности, удовлетворении определенных потребностей, в реализации тех или иных ценностей. Решая проблему динамики смыслов, Д.А. Леонтьев выделяет процессы смыслообразования, смыслоосознания, смыс-лостроительства [3. С. 252].
Понятие «личностный смысл» в контексте проблемы воспитания личности рассматривает А.Г. Асмолов, по мнению которого в личностных смыслах действительность открывается со стороны жизненно значимых для человека знаний, предметных и социальных норм. Личностные смыслы и выражающие их в поведении личности смысловые установки, - отмечает А.Г. Асмолов, -являются психологическим объектом воспитания. Такое понимание психологического объекта воспитания «позволяет не только отчетливо осознать различие между обучением и воспитанием, но и охарактеризовать основные черты методических принципов, посредством которых можно наиболее эффективно оказывать психологическую поддержку личности» [4. С. 138].
Обращаясь к вопросу о формировании ценностносмысловой сферы в онтогенезе, ряд авторов отмечают, что механизмом становления личностных ценностей является интериоризация личностью социальных ценностей. Известно, что осознание некоторого предмета как общественной ценности предшествует превращению его в личностную ценность, однако не все ценности, осознаваемые и даже признаваемые индивидом, реально становятся таковыми. Для этого необходимо практическое включение субъекта в деятельность, направленную на реализацию ценности.
Как следует из анализа основных направлений решения проблемы определения понятий, характеризующих ценностно-смысловую сферу личности, в ней обнаруживается множество «белых пятен», одно из которых - вопрос о ее структуре или компонентном содержании. Анализ теоретических позиций, представленных выше, послужил основанием для гипотетического определения ряда компонентов, составляющих ценностно-смысловую сферу личности, где понятие ценности является базовым: ценности-знания, ценности-мотивы, ценности-цели, ценности-смыслы.
Ценности-знания, или «знаемые» ценности, которые отражены в сознании в виде представлений, образов, знаний о содержании различных ценностей, однако не определяют характера жизнедеятельности человека, особенностей его личности; например: «милосердие -главная человеческая добродетель» или «искусство -источник эстетического наслаждения».
Ценности-мотивы, которые, будучи осознанными, осмысленными, «принятыми» личностью становятся побудителями ее активности, составляют основу ее ценностных ориентаций, определяют характер ее отношения к миру, например: «милосердие необходимо для того, чтобы иметь возможность рассчитывать на
ответную помощь и поддержку» или «хочу быть эстетически развитым человеком».
Ценности-цели, которые лежат в основе реального осуществления деятельности, реальных поступков личности и обеспечивают возможность действовать в направлении достижения результата, преодолевая внутренние препятствия, например: «я всегда готов помогать другим, приносить людям радость» или «я всегда нахожу время для посещения выставок, концертов, спектаклей».
Ценности-смыслы, в которых отражена личностная значимость мира для человека, когда знание о существовании его как ценности превращается в «пристрастное» отношение к нему, это - «смысложизненные ориентации» личности в единстве жизненных целей, эмоциональной насыщенности жизни и удовлетворенности самореализацией, например: «для меня немыслимо остаться в стороне рядом с чужой бедой» или «искусство - вся моя жизнь, моя будущая профессия».
Изучение механизмов формирования ценностносмысловой сферы личности ставит перед исследователями проблему выбора адекватных методов ее диагностики, которая давно заявлена в психологии как достаточно сложная. Средством определения глубоких личностных образований, как правило, служит задача прямого ранжирования ряда ценностей (Б.С. Круглов, Д. А. Леонтьев), что создает, с одной стороны, проблему влияния социальных ожиданий, с другой - трудности работы личности с далеко не всегда осознаваемым содержанием.
Пилотажное исследование, проведенное нами с целью выявления доминирующих ценностей учащихся общеобразовательных школ и школы искусств города Нижневартовска, обнаружило противоречивость результатов, полученных с использованием ряда известных в психологии методов исследования ценностносмысловой сферы: вербального фрустрационного теста (Л.Н. Собчик) [5. С. 290-301], экспресс-методики «Доминанта» (В. Ясвин и С. Дерябо) [6. С. 289-293], методики «Ценностные ориентации» Е.Б. Фанталовой (модифицированный вариант методики М. Рокича) [7. С. 25-26], а также теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева [7. С. 11-16]. Сравнительный анализ результатов по названным методикам обнаружил их противоречивость, выраженную, в частности, в том, что одна и та же ценность в иерархии одной и той же группы респондентов занимает разные места по разным методикам, тогда как цель исследования состоит в выявлении этой иерархии. Например, ценность «материальное благо» согласно результатам вербального фрустрационного теста занимает одно из первых мест, а по результатам экспресс-методики «Доминанта» -предпоследнее. Ценность «Здоровье» имеет низший балл по результатам вербального фрустрационного теста, а согласно методике Е. Б. Фанталовой - наивысший по общеобразовательной школе и один из высших - по школе искусств. Ценности искусства являются для учащихся школы искусств доминирующими по результатам методики «Доминанта», а в иерархии по методике Е. Б. Фанталовой занимают низшую позицию и т. д. Принципиальных различий не выявлено и в системе жизненных смыслов учащихся общеобразовательной школы и школы искусств по тесту смысло-
жизненных ориентаций Д.А. Леонтьева. Сравнительный анализ результатов показал, что все исследуемые категории жизненных смыслов представлены в достаточной мере, в пределах 10-17 баллов1. Вероятно, средние показатели нивелируют эти различия, хотя в реальной жизни они очевидны.
Обнаруженные факты свидетельствуют о необходимости разработки методов исследования не только содержательных характеристик ценностей и их иерархии, но и некоторых динамических характеристик, а также их индивидуальных особенностей. В соответствии с представленной выше структурой ценностносмысловой сферой личности разработана анкета-опросник, позволяющая выявить выраженность её структурных компонентов. Для диагностики мы выделили 12 ценностей, приоритетных в юношеской среде: активная деятельная жизнь, здоровье, интересная работа, красота природы, материально-обеспеченная жизнь, познание, наличие верных друзей, искусство, счастливая семейная жизнь, признание общества, творчество, свобода поступков и суждений. Каждая из ценностей представлена в анкете-опроснике в виде высказываний, характеризующих её как: А) ценность-знание, Б) ценность-мотив, В) ценность-цель, Г) ценность-смысл. Респонденту рекомендовалось сделать выбор среди представленных высказываний, и, если предлагаемые варианты не соответствуют его представлениям о данной ценности, высказать свое мнение. Предлагались 12 блоков суждений по 5 суждений в каждом (среди них 1 суждение можно было завершить). Например (приводится одна из 12 ценностей):
8. Искусство:
- искусство - источник эстетического наслаждения;
- искусство входит в сферу моих интересов, т.к. хочу быть эстетически развитым человеком;
- искусство влечет меня, я всегда нахожу время для посещения выставок, концертов, спектаклей;
- искусство - вся моя жизнь, моя будущая профессия;
- искусство...
Испытуемые фиксировали выборы в бланке под порядковыми номерами представленных для диагностики ценностей: например: 1.В), 4.А) или 10. Д). ...Информация с бланков заносилась в таблицу и подсчитывалось общее количество выборов испытуемыми каждой ценности по структурным компонентам. В результате выявлялась иерархия ценностей испытуемого и доминирующие ценности по каждому блоку.
В исследовании принимали участие 85 учащихся средней общеобразовательной школы (10-11-е классы) и 85 учащихся школы искусств (14-16 лет, художественное, музыкальное и хореографическое отделение). Были получены следующие результаты. Количественные показатели выборов по компоненту ценности-знания колеблются от 6 до 36. В общеобразовательной школе наивысший балл (36) у ценности «активная деятельная жизнь», затем «наличие верных друзей» (26), «признание общества» (24). Отрицательные баллы интерпретированы нами как показатель непринятия ценности (ее несформированности): «интересная работа» (-6), «активная деятельная жизнь», «красота природы» и «здоровье» (-3), «счастливая семья» (-2), «искусство» и «познание» (-1). Средний балл по количеству
выборов ценностей-знаний - 19,4. В школе искусств наивысший балл у ценности «интересная работа» (34), «здоровье» (33), «красота природы» (32). Отрицательные баллы у ценностей: «общественное признание» (-5), «красота природы» (-4), «наличие верных друзей» (-2), «материальные блага» и «искусство» (-1), средний балл ценностей-знаний в школе искусств - 24. Таким образом, ценности-знания имеют более высокий показатель среди учащихся школы искусств.
Анализ выборов по компоненту ценности-мотивы колеблются от 17 до 39. В общеобразовательной школе доминируют «здоровье» (39), «творчество» (34), «интересная работа» (32). Средний балл ценностей-мотивов в общеобразовательной школе 29. В школе искусств доминирующими среди ценностей-мотивов являются: «наличие верных друзей» (36), «творчество» (34) и «познание» (31), средний балл представленности ценностей-мотивов в школе искусств - 25,6. Это свидетельствует о большей выраженности ценностей-мотивов у учащихся общеобразовательной школы.
Анализ выборов по компоненту ценности-цели по предъявленным ценностям колеблется от 5 до 43. В общеобразовательной школе являются приоритетными «признание общества» (30), «здоровье» и «красота природы» (28). Средний балл по количеству выборов ценностей-целей - 22,9. В школе искусств доминирующими среди ценностей-целей являются «общественное признание» (43) и «активная деятельная жизнь» (34), «счастливая семейная жизнь» и «материальные блага» (27). Средний балл ценностей-целей в школе искусств
- 20,5, что так же свидетельствует о большей значимости этого компонента ценностно-смысловой сферы среди учащихся общеобразовательной школы.
Количество выборов по ценностям-смыслам находится в пределах от 3 до 31. В общеобразовательной школе наивысший балл (18) принадлежит ценностям «свобода поступков и суждений» и «наличие верных друзей». Средний балл по количеству выборов ценностей-смыслов - 12,5. В школе искусств доминирующей среди ценностей-смыслов является «искусство» (31), далее «свобода поступков и суждений» (28). Средний балл - 18,6. Таким образом, по ценностям-смыслам более высокий показатель у учащихся школы искусств.
Анализ результатов послужил основанием для следующих выводов: выявлены различия в выраженности структурных компонентов ценностно-смысловой сферы личности у учащихся школы искусств и общеобразовательной школы. Как наглядно отображает диаграмма, в структуре ценностно-смысловой сферы личности учащихся средней школы превалируют мотивационные компоненты (более трети - 35%), высок процент развития ценностей-целей (27%) что, вероятно, связано с принципами концепции модернизации образования - создание позитивной мотивации учения и всех видов деятельности, формирование навыков целе-полагания. В то же время малая доля приходится на смысловые компоненты в структуре личности (всего 15%). Соотношение структурных компонентов ценностно-смысловой сферы личности учащихся школ искусств представлено почти в равных долях, при этом доля ценностей-смыслов больше, нежели среди учащихся средней школы.
Таким образом, предварительные данные позволяют считать, что предлагаемая нами методика диагно-стична в плане установления иерархии ценностей, а также определения их содержательных характеристик. Её исполнение в виде анкеты-опросника является приемлемым и менее трудоемким для респондентов в условиях и общего среднего и дополнительного образования в связи с недостатком свободного времени и
чрезмерной загруженностью учащихся. Безусловно, для большей объективности диагностики ценностносмысловой сферы личности учащихся необходим глубокий анализ факторов, обусловливающих различия в количественных показателях в среднем и дополнительном образовании, а также применение данной методики в комплексе с другими методами исследования ценностно-смысловой сферы.
ПРИМЕЧАНИЕ
1 При интерпретации результатов необходимо обратить внимание, что чем меньше количественный показатель, тем больший вес имеет эта категория в системе жизненных смыслов, и наоборот: 3-9 баллов - доминирующие смыслы, 10-17 - достаточно представленные, 18-24 -слабо представленные категории жизненных смыслов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. 2-е изд. М., 1997.
2. Леонтьев Д.А. Ценности и ценностные представления // Психологическое обозрение. 1998. № 1.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа структура и динамика смысловой реальности. М., 1999.
4. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл; Академия, 2002.
5. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности: теория и практика психодиагностики. СПб.: Речь, 2003.
6. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М., 1999.
7. Психологические основы педагогической практики студентов: Учеб. пособие / Ред. А.С. Чернышева. М., 2000.
8. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 1992.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 27 июня 2009 г.
