CC BY
31
Поступила в редакцию 12/IX/2009; в окончательном варианте - 15/Х/2009.
UDC 378.1
MECHANISM OF FORMATION OF STRATEGIC TECHNOLOGICAL PARTNERSHIP
MODEL OF MULTIDISCIPLINARY TECHNICAL UNIVERSITY WITH THE
ENTERPRISES OF PRIORITY BRANCHES OF REGIONAL ECONOMY
I.B. Kostyleva, E. Y. Chekotilo
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: aspirant@samgtu. ru
The development and implementation mechanism of the University’s strategic partnership with enterprises of priority branches of economy is suggested. The approach to the systems marketing research of scientific and personnel needs of the enterprises within the leading industrial regional clusters is substantiated.
Key words: scientific and technical partnership, the priority sectors of the economy, the mechanism of formation.
Original article submitted 12/IX/2009; revision submitted - 15/Х/2009.
Irina B. Kostyleva (Ph.D., Associate Professor), Head of Postgraduate Professional Education and Student’s Science. Elena Y. Chekotilo (Ph.D.), Academic Secretary of Scientific-methodical Council of the University.
УДК 378
ПРОБЛЕМА АВТОНОМИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С.И. Кружкова1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: psychol@samgtu. ru
Проблема автономии в обучении иностранному языку рассматривается на основе анализа научной литературы и личного опыта организации управляемого изучения английского языка в среде взаимодействующих человеческих и технических ресурсов. Учебная деятельность направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, т.е. личностнодеятельностный подход к обучению имеет двойственную направленность: c позиции обучающего и с позиции обучающегося. Обозначены психолого-педагогические условия формирования автономии при изучении иностранного языка на базе языкового ресурсного центра.
Ключевые слова: студенты, иностранный язык, автономия изучения, языковой ресурсный центр.
Участие российских вузов в совместных международных проектах, направленных на повышение качества образования, - одна из приоритетных целей реформирования российской и европейской систем образования, - оказывает существенное влияние на перенос реалий и практик из одной образовательной системы в другую. Новые образовательные практики часто несут с собой противоречивый понятийный аппарат,
1 Кружкова Светлана Ивановна (к.п.н., доцент), зав. каф. иностранных языков, доцент.
трудно поддающиеся переводу на родной язык иноязычные терминологические базы, а также дидактические задачи, бросающие вызов теории образования. Очевидно, что в новой среде неотрефлексированные фундаментальной наукой зарубежные практики могут нанести ущерб общему делу реформирования образования. Напротив, проведение научных исследований на новой почве и распространение их результатов должно способствовать обогащению и развитию всех заинтересованных практик.
В настоящее время понимание тенденций развития новой парадигмы образования затрудняется недостаточной сформированностью общих смыслов, вкладываемых в основные понятия и термины. Неоднозначность интерпретации наблюдается не только на уровне межкультурной коммуникации, но также среди представителей одной и той же профессиональной культуры.
Одной из давно известных во всем мире, но новых для нас практик обучения иностранному языку является self-access language learning (SALL), т.е. изучение языка в системе открытого доступа к учебным ресурсам. Авторы монографии [10], теоретически обосновавшие этот метод, подчеркивают его специфическую особенность: в центре образовательного процесса находится обучающийся с его актуальными потребностями, а не обучающий. Термин SALL непосредственно связан с другими понятиями - autonomy и independent learning, которые трудно определить однозначно, поскольку развивались они независимо друг от друга разными учеными в различных географических регионах. Термин autonomous learning (автономное учение) зародился в 1960-е годы в дискуссиях о формировании независимого мышления и умений, необходимых человеку для того, чтобы он мог самостоятельно учиться в течение всей жизни. В 1981 году Holec определил автономию (autonomy) как способность принятия ответственности за свое собственное образование [12]. Dickinson рассматривает автономию как «ситуацию, в которой обучающийся несет полную ответственность за решения, связанные с его учением» [8]. Образ человека, свободно принимающего серьезные решения, ассоциируется с независимой, социально зрелой личностью, имеющей сложившуюся систему взглядов на мир и на свое место в этом мире. «Таких идеальных учеников, скорее всего, не бывает», заметил Nunan. Возможно достижение различных степеней автономии под влиянием множества факторов, таких как личность обучающегося, его цели, политика учебного заведения и культурный контекст. Кроме того, ученик может иметь высокую степень автономии в одном виде учебной деятельности и низкую - в другом [16]. Известно множество других определений понятия «автономия», однако большинство из них сводится к пониманию автономии как главной образовательной цели (научиться учиться).
Термин independent learning можно интерпретировать как свободу выбора в осуществлении познавательной деятельности, один из этапов на пути к автономии [9] . Holec настаивает на том, что ответственность обучающегося является необходимым требованием в реализации метода self-directed learning (самостоятельная регуляция действий). Выделяется два вида ответственности - статическая и динамическая. Под статической ответственностью понимается самостоятельное или с помощью других построение плана (постановка задач) изучения языка и его жесткое выполнение. Такую ответственность Holec называет «конечным продуктом». Более гибкая динамическая ответственность подразумевает принятие решений в процессе реализации намеченного плана [13]. Dickinson рассматривает self-directed learning как «отношение обучающегося к учебному заданию, в рамках которого он отвечает за принятие решений, но вовсе не обязательно их выполняет». Кроме того, Dickinson проводит различие между понятиями self-directed learning и self-instruction, говоря, что последнее - самообразование - не имеет отношения к обучению под руководством преподавателя [8]. Self-access learning (SALL) - изучение иностранного языка в среде
взаимодействующих человеческих и технических ресурсов - является одним из самых широко распространенных и признанных методов формирования автономии.
Интерес к SALL и autonomous learning проявился в появлении ресурсных центров, реализующих этот метод, self-access centres (SACs), и большого числа публикаций и презентаций. В США интенсивно исследовались когнитивные стили и стратегии изучения языка взрослыми. Именно тогда был разработан концепт good language learner (человек, эффективно изучающий иностранный язык). С пониманием когнитивных стилей и стратегий учения пришло понимание собственной роли преподавателя ресурсного центра - менеджмент процесса изучения языка в среде взаимодействующих человеческих и технических ресурсов.
Схема процесса изучения иностранного языка в системе открытого доступа к ресурсам языкового центра (SAC) в Самарском государственном техническом университете [14]
В контексте современных требований к обеспечению сопоставимости, совместимости и прозрачности образовательных программ согласованные контрольные параметры (требования) выражаются в терминах результатов обучения и компетенций. Результаты обучения - это ожидаемые показатели того, что обучаемые должны знать, понимать, быть в состоянии выполнить по завершении процесса обучения. Пилотное обучение английскому и немецкому языку с применением специально разработанных электронных ресурсов (в эксперименте принимали участие студенты старших курсов, аспиранты и преподаватели университета, всего 371 человек) позволило выявить трудности, с которыми сталкивались испытуемые. Анализ собранных материалов позволил сделать вывод о том, что большая часть проблем обусловлена не только низким уровнем коммуникативной компетенции, но и отсутствием элементарных навыков самостоятельной работы с аутентичными языковыми материалами. Так в центре внимания оказалась проблема формирования личности, способной выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований (autonomous learner).
Хотя в отечественной педагогической науке понятие «автономия» пока еще не получило единого и целостного толкования [2, 3], позиции большинства отечественных и зарубежных ученых сходятся при рассмотрении автономии как интегративного свойства личности, определяющего готовность к эффективной профессиональной деятельности [7].
Эффективная деятельность любого современного специалиста обусловлена сформированностью общих компетенций и переносимых навыков. Компетенция представляет собой динамическое сочетание знания, понимания, навыков и способностей. Различают три типа общих компетенций: инструментальные, межличностные и системные [11]. Какие из них являются ключевыми для формирования субъекта учебной деятельности, изучающего иностранный язык в системе открытого доступа к учебным ресурсам?
В англоязычной научной литературе, исследующей проблему автономии, часто встречается понятие «метакогнитивные стратегии», управляющие ходом умственной деятельности. Так, Rubin [17, 18] выделил учебные, коммуникативные и социальные
стратегии, которые прямо или косвенно способствуют овладению иностранным языком. Среди них находим метакогнитивные стратегии, регулирующие действия обучающегося: планирование, выделение приоритетов, постановку целей, саморегулирование.
Из отечественной психологической литературы известен термин «метакогнитивный опыт» - ментальные структуры, позволяющие осуществлять контроль за состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов и саморегуляцию процессов переработки информации [4]. Полученная информация о метакогнитивных процессах из англоязычного и русскоязычного источников сопоставлена в табл. 1.
Таблица 1
Метакогнитивные процессы 1
Цели обучения Результаты обучения
Метакогнитивные стратегии (Rubin J.) Индикаторы сформированности метакогнитивных структур опыта (Холодная М. А.)
1. Планирование 2. Выявление приоритетов 3. Постановка целей Способность планировать - выдвигать цели, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий
4. Саморегулирование 1. Способность предвосхищать последствия принимаемых решений 2. Способность оценивать качество отдельных шагов 3. Способность прекращать или притормаживать деятельность на любом этапе ее выполнения
Движение к автономии Способность выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей
Продолжим сопоставление, добавив информацию о методе self-directed learning, который также способствует, по словам зарубежных исследователей, движению к
автономии (табл. 2).
Таблица 2
Метакогнитивные процессы 2
Результаты обучения
Self-directed learning (Holec H.) Метакогнитивные стратегии (Rubin J.) Индикаторы сформированности метакогнитивных структур опыта (Холодная М.А.)
Самостоятельное или с помощью других построение плана (постановка задач) 1. Планирование 2. Выявление приоритетов 3. Постановка целей Способность планировать -выдвигать цели, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий
Принятие решений в процессе реализации намеченного плана 4. Саморегулирование 1. Способность предвосхищать последствия принимаемых решений 2. Способность оценивать качество отдельных шагов 3. Способность прекращать или притормаживать деятельность на любом этапе ее выполнения
Движение к автономии Движение к автономии Способность выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей
На данном этапе исследования можно предположить, что для формирования автономии важны особенности «интегральных психических процессов» в виде
целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решений, которые обеспечивают организацию и регуляцию умственной деятельности, формируясь на основе синтеза и координации аналитических процессов [6], а также рефлексия, которая является одним из ключевых моментов познания.
Достижение представленных в таблице результатов гипотетического обучения с целью формирования автономии учения как свойства личности можно легко проверить и оценить с помощью заданий открытого типа.
Если сопоставить индикаторы сформированности метакогнитивных структур с элементами общих компетенций, то будет видно, что лишь немногие из инструментальных и системных компетенций соотносятся с формированием метакогнитивного опыта:
- инструментальные компетенции - способность к организации и планированию, способность принимать решения и разрешать проблемы, способность выстраивать стратегии обучения;
- системные компетенции - способность к обучению, способность работать автономно.
Межличностные компетенции не соотносятся с метакогнитивными структурами опыта (табл. 3).
Обучение иностранному языку в системе открытого доступа к ресурсам языкового центра (SAC) предполагает свободу выбора обучающимся пути, ресурсов и даже партнеров по обучению. Личность находится в центре обучения, образования. В свою очередь, образование, центрируясь на личности обучающегося, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.
Таблица 3
Метакогнитивные структуры опыта и общие компетенции
Индикаторы сформированности метакогнитивных структур опыта (Холодная MA.) Инструментальные компетенции Mежличностны е компетенции Системные компетенции
Способность планировать - выдвигать цели, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий Способность к организации и планированию
1. Способность предвосхищать последствия принимаемых решений 2. Способность оценивать качество отдельных шагов 3. Способность прекращать или притормаживать деятельность на любом этане ее выполнения Способность принимать решения и разрешать проблемы
Способность выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее нод влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей Способность выстраивать стратегии обучения 1. Способность к обучению 2. Способность работать автономно
Система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления действия -ориентировочная основа деятельности, разработанная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной, в своей операционной части ориентировки действия содержит четыре компонента:
- построение или уточнение картины наличной ситуации;
- выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуализации интересов действующего субъекта;
- составление плана предстоящих действий;
- регуляция действия в процессе его исполнения: контроль за исполнением и исправление замеченных отклонений (табл. 4).
Таблица 4
Метод и результаты обучения
ООД (Гальперин П.Я) Индикаторы сформированности метакогнитивных структур опыта (Холодная MA.)
1. Построение или уточнение картины наличной ситуации
2. Выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуализации интересов действующего субъекта
3. Составление плана предстоящих действий Способность планировать - выдвигать цели, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий
4. Регуляция действия в процессе его исполнения: контроль за исполнением и исправление замеченных отклонений 1 1 1. Способность предвосхищать последствия принимаемых решений 2. Способность оценивать качество отдельных шагов 3. Способность прекращать или притормаживать деятельность на любом этане ее выполнения
«Последний компонент может вырастать в большую самостоятельную специфическую деятельность, например в науку со всеми ее разветвлениями» [1] Способность выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее нод влиянием новых требований и с учетом своих интеллектуальных возможностей
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.
2. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. - М.: Аркти, 2002. - 176 с.
3. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: Монография. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.
4. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: Питер, 2002. - 272 с.: ил. (Сер. Мастера психологии).
5. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.: ил. (Сер. Мастера психологии).
6. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. - Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1989. - 218 с.
7. Ballou, K. 1998. A concept analysis of autonomy. Journal of Professional Nursing. V.14 (2). P. 102-110.
8. Dickinson, L. 1987. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
9. Gardner, D. and L. Miller. (Eds.) 1996. Tasks for Independent Language Learning. Alexandria, VA: TESOL.
10. Gardner, D. and L. Miller. 2005. Establishing Self-Access: From Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
11. Gonzalez, J. and R. Wagenaar. (Eds.) 2003. Tuning Educational Structures in Europe. Final Report
- Pilot Project Phase. Groningen and Bilbao.
12. Holec, H. 1981. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon Press.
13. Holec, H. (Ed.) 1988. Autonomy and Self-directed Learning. Present Fields of Application. Strasbourg: Council of Europe.
14. Kruzhkova, S. 200S. Problems of SAC Management: Skills in Focus. Proceedings of Final Dissemination Conference of TEMPUS FLERTUV. Copyright Tempus Flertuv JEP 25020-2004, University of Surrey Published Print-Club Company. P. 43-5i. ISBN 97S-59Sii6-0Si-3.
15. Kruzhkova, S. 200S. Creation of multicultural FLSP learning environments: moulding of cultural
identity. In: Трансформации: риск, кризис, адаптация. Mеждународная научная
конференция: Сб. статей. Самара: Изд. Самарского научного центра РАН. С. 343-34S. ISBN 97S-5-93424-396-9.
16. Nunan, D. i997. Designing and adapting materials to encourage learner autonomy. In P. Benson and P. Voller (Eds.) Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman.
17. Rubin, J. i9Si. The study of cognitive processes in second language learning. Applied Linguistics, 1, Р. 117-i3i.
iS. Rubin, J. i9S7. Learner Strategies: theoretical assumptions. Research history and typology. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.). Learner Strategies in Language Learning. Cambridge: Prentice-Hall.
Поступила в редакцию 11ЛХ/2009; в окончательном варианте - 16/Х/2009.
UDC 37S
THE PROBLEM OF AUTONOMY IN LANGUAGE LEARNING S.I. Kruzhkova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443i00,
E-mail: psychol@samgtu. ru
The paper sets the problem of foreign language learning autonomy research within self access. Self-access centre management places a high value on the acquisition of learner and learning autonomy as a requisite for learners ’ professional success. The literature in English is replete with studies that examine autonomy and self access. However, terminology and methods are often inconsistent and misleading for foreign readers.
Key words: students, foreign language, the autonomy of learning, language resource center.
Original article submitted ПЛХ/2009; revision submitted - 16/Х/2009.
Svetlana I. Kruzhkova (PhD, Associate Professor), Head Dept. Foreign Languages, Associate Professor
УДК 378.1
МЕЖДУНАРОДНЫЕ СВЯЗИ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО И НАУЧНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА И.Г. Кузнецова 1, Е.А. Якубович
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: irkuz@sstu. smr.ru
В статье рассматриваются роль и место международных связей в развитии образовательного и научно-технологического потенциала технического университета. Особое внимание уделено повышению качества подготовки студентов, бакалавров, инженеров и магистров в контексте использования ресурса международных связей.
1 Ирина Гарриевна Кузнецова, директор центра международных связей. Ефим Абрамович Якубович (к.т.н., доцент), начальник управления международных связей.
