CC BY
13
ние и принятие другого», «Свобода выбора и ответственность за него»; между показателями родителей по шкале «Симбиоз» на уровне выше среднего и высоким уровнем развития характеристики «Свобода выбора и ответственность за него» и «Понимание и принятие другого» у подростка. Определенная близость с родителями позволяет лучше понимать и принимать другого человека, а также делать осознанный выбор и нести за него ответственность. Кроме того, ярко выражена отрицательная корреляция между высоким уровнем по шкале «Отношение к неудачам» и характеристикой «Саморазвитие» подростка (-0,48), то есть, чем менее негативно родители относятся к неудачам подростка, тем более будет выражено его стремление к саморазвитию. Выявлена также тенденция к отрицательному влиянию родитель-
Библиографический список
ского контроля на понимание и принятие подростком значимых других.
Таким образом, в ходе нашего исследования мы эмпирически подтвердили следующие гипотезы. Чем выше уровень принятия, доверия, понимания по отношению к подростку в семье, тем выше уровень его субъектности. Чем более развито сотрудничество родителей с подростком, чем больше совместных важных и интересных общих дел, тем более активным, свободным и способным к взаимопониманию будет подросток; родительский сверхконтроль или неспокойный контроль снижает доверие в общении детей и родителей; отношение родителей к неудачам подростков снижает качество отношения подростка к другому человеку.
1. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. Москва: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.
2. Чернова А.А. Особенности взросления подростков, воспитывающихся в разных социальных условиях. Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук: Ростов-на-Дону, 2006.
3. Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи. Волкова Е.Н., Суворова О.В., Дунаева Н.И., Бирюкова Л.А., Гришина А.В., Пыжьянова М.А., Косых Е.А., Кузьминых Л.Н., Потапова А.Б. Мининский университет. Нижний Новгород, 2012.
4. Суворова О.В. К проблеме критериев и структуры субъектности. Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2011; Т. 13; № 2-5: 1178 - 1182.
5. Суворова О.В., Никулина Л.А. Особенности влияния материнского отношения на проявления агрессивности в подростковом возрасте. Мир науки, культуры, образования. 2015; 2 (51): 313 - 315.
6. Суворова, О.В., Черемисова, И.В., Мамонова, Е.Б. Привязанность к матери как фактор я-концепции подростка. Вестник Мининского университета. 2016; 2 (15): 36.
7. Крамаренко Н.С. Исследование субъектной позиции подростков в процессе самоосуществления в Интернетсреде. Вестник Университета Российской академии образования. 2013; 5 (68): 64 - 68.
8. Суворова О.В., Сорокоумова С.Н., Споткай Л.А. Психолого-педагогические условия развития субъектности личности подростка. Приволжский научный журнал. 2015; 2: 281 - 286.
References
1. Fel'dshtejn D.I. Psihologiya vzrosleniya: strukturno-soderzhatel'nye harakteristiki processa razvitiya lichnosti: Izbrannye trudy. Moskva: Moskovskij psihologo-social'nyj institut: Flinta, 1999.
2. Chernova A.A. Osobennosti vzrosleniya podrostkov, vospityvayuschihsya vraznyh social'nyh usloviyah. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk: Rostov-na-Donu, 2006.
3. Razvitie sub'ektnosti v ontogeneze v sovremennom sociokul'turnom prostranstve obrazovaniya i sem'i. Volkova E.N., Suvorova O.V., Dunaeva N.I., Biryukova L.A., Grishina A.V., Pyzh'yanova M.A., Kosyh E.A., Kuz'minyh L.N., Potapova A.B. Mininskij universitet. Nizhnij Novgorod, 2012.
4. Suvorova O.V. K probleme kriteriev i struktury sub'ektnosti. Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. Social'nye, gumanitarnye, mediko-biologicheskie nauki. 2011; T. 13; № 2-5: 1178 - 1182.
5. Suvorova O.V., Nikulina L.A. Osobennosti vliyaniya materinskogo otnosheniya na proyavleniya agressivnosti v podrostkovom vozraste. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 2 (51): 313 - 315.
6. Suvorova, O.V., Cheremisova, I.V., Mamonova, E.B. Privyazannost' k materi kak faktor ya-koncepcii podrostka. Vestnik Mininskogo universiteta. 2016; 2 (15): 36.
7. Kramarenko N.S. Issledovanie sub'ektnoj pozicii podrostkov v processe samoosuschestvleniya v Internetsrede. Vestnik Universiteta Rossijskoj akademii obrazovaniya. 2013; 5 (68): 64 - 68.
8. Suvorova O.V., Sorokoumova S.N., Spotkaj L.A. Psihologo-pedagogicheskie usloviya razvitiya sub'ektnosti lichnosti podrostka. Privolzhskij nauchnyj zhurnal. 2015; 2: 281 - 286.
Статья поступила в редакцию 12.09.16
УДК 378
УДК 811(07)
Toporkova O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecture, Head of Department of Foreign Languages, Director of Language
Centre, Volgograd State Technical University (Volgograd, Russia), E-mail: [email protected]
Pakharukova V.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Volgograd State Technical University (Volgograd, Russia),
E-mail: [email protected]
Bessarabova I.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Volgograd State Technical University (Volgograd, Russia),
E-mail: [email protected]
Likhacheva T.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Volgograd State Technical University (Volgograd, Russia),
E-mail: [email protected]
INTEGRATED LEARNING OF A FOREIGN LANGUAGE IN THE AUTONOMOUS LEARNING PARADIGM. The article reviews theoretical and applied issues and different views on foreign language teaching in the autonomous learning paradigm format. The paper presents an integrated approach, for it allows combining a number of factors and aspects that contribute to an increase of quality of education and develop common cultural and general professional competencies of the individual required for successful professional activities. The researchers suggest the most promising strategies of classroom and extracurricular language learning courses for technical university students. The study works out some recommendations on what the structure of such courses should be, and define functions of a teacher for successful introduction of the regulated strategy in foreign language learning.
Key words: integrated learning, autonomous / self-regulated paradigm, common cultural / professional competences.
О.В. Топоркова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. иностранных языков, директор лингвистического центра, Волгоградский государственный технический университет, г. Волгоград, Е-mail: [email protected] В.А. Пахарукова, канд. пед. наук, доц., Волгоградский государственный технический университет, г. Волгоград, Е-mail: [email protected]
И.С. Бессарабова, д-р пед. наук, проф., Волгоградский государственный технический университет, г. Волгоград, Е-mail: [email protected]
Т.С. Лихачева, канд. филол. наук, доц., Волгоградский государственный технический университет, г. Волгоград, Е-mail: [email protected]
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ АВТОНОМНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматриваются теоретические и практические вопросы, а также различные взгляды на процесс изучения иностранного языка в рамках автономной парадигмы обучения. Представлен интегрированный подход, так как он позволяет сочетать ряд факторов и условий, направленных на повышение качества образования и развитие общекультурных и общепрофессиональных компетенций личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Предлагаются наиболее перспективные стратегии организации аудиторных и внеаудиторных языковых курсов обучения студентов и магистрантов технического университета. Даны рекомендации и выделены функции преподавателя для успешной реализации указанной стратегии автономного / регулируемого обучения иностранному языку.
Ключевые слова: интегрированное изучение, автономная/(само)регулируемая парадигма, общекультурные/ профессиональные компетенции.
Стратегия изучения иностранного языка в рамках автономной парадигмы обучения, особенно, в высшем учебном заведении (вузе) становится все более актуальной. Автономное / (само)регулируемое обучение вписывается в Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения, так как предполагает формирование и дальнейшее развитие определенных компетенций: ОК - общекультурных, ОПК - общепрофессиональных, ПК - профессиональных и соответствующих личностных качеств.
Что же касается требований к иностранному языку для бакалавров почти всех направлений, это - ОК-4 и ОК- - способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия. Для магистров тех же направлений - ОПК- - готовность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности [1].
Цели и требования достаточно амбициозные, учитывая тот факт, что в неязыковой вуз приходят выпускники школы, а подчас и не только обычной средней школы, со слабой подготовкой по иностранному языку, о чем красноречиво свидетельствует диагностическое тестирование. Отрицательные результаты составляют более 60% от общего количества тестируемых. Для решения этой проблемы во многих вузах успешно работают лингвистические центры, которые предлагают студентам и магистрантам различные языковые курсы, в том числе и наш технический университет (ВолгГТУ). Однако, исходя из реальных условий современной жизни, для успешного изучения иностранного языка необходимо не только материальное и программное обеспечение (hard wear и soft wear), но и сформированность ряда учебных навыков и личностных качеств, таких как самостоятельность, ответственность, настойчивость, терпение, умение принимать правильное решение (на месте), работоспособность и, наконец, толерантность к окружающим. Особенно важно, мы считаем, подчеркнуть такую способность, как готовность брать ответственность за результаты своего обучения, в том числе и по иностранному языку.
В этой связи обратимся к автономной парадигме обучения. Исходя из следующего определения, парадигма (от греч. paradigma - пример, образец) - концептуальная модель постановки проблем и их решения в обучении, попробуем разобраться в автономной парадигме обучения. Уточнение автономная, на наш взгляд, добавляет гибкости и комбинаторности понятию парадигма, а, следовательно, позволяет интегрировать ряд взаимодействующих факторов, аспектов и условий в учебно-воспитательный процесс, направленных на повышение качества образования, как основы для дальнейшей профессиональной деятельности.
Проблема сочетания как физического, так и виртуального пространства и факторов, которые влияют на овладение языковой компетентностью, представляет для нас наибольший интерес, поскольку отражает реальное соотношение аудиторной и внеаудиторной работы студентов по овладению языковыми навыками [2; 3].
Рассмотрим ряд подходов к продвижению и обеспечению автономности обучающихся иностранному языку, представленных зарубежными специалистами.1
Так, по мнению Cotterall S. теоретической основой для проектирования программы языкового курса могут стать следующие пять принципов: (1) цели обучающегося, (2) процесс изучения языка, (3) задачи, теория, проект, (4) стратегии обучающегося и (5) рефлексия процесса обучения. Непростая задача разработчиков курса, которые стремятся развить способность обучающихся брать на себя ответственность за собственное обучение (Holec 1991), заключается в том, чтобы найти способы передачи ответственности за принятие решений в ходе процесса обучения от учителя к учащемуся. Все вышеуказанные принципы, так или иначе, связаны с этой передачей ответственности [4].
Приведём краткую характеристику данных принципов проектирования программы языкового курса.
Курс отражает цели обучающегося в отношении языка, задач и стратегий (1).
Курс, разработанный для обеспечения автономности, должен достичь целей, которые обучающиеся считают важными. (Breen and Candlin) Более того, при изучении курса, который призван стимулировать языковую автономность учащихся, временной фактор нацелен на понимание обучающимися способов установления целей и задач, определения ресурсов и стратегий, необходимых для достижения целей и оценки достижений.
Задачи курса непосредственно связаны с упрощением модели процесса обучения языку (2). Так Breen and Candlin считают, что понимание основ процесса изучения языка является существенным фактором для тех, кто стремится управлять собственным процессом. Обучающиеся могут быть автономными, если им известны различные варианты обучения, и они хорошо понимают последствия своего выбора. Вооружившись моделью обучения языку, учащиеся могут выяснить роль входных текстов и заданий, попробовать альтернативные стратегии и найти отзывы о их работе. Без доступа к такой модели обучаемые вынуждены выполнять лишь роль «потребителей» языковых курсов.
Задачи курса призваны или воссоздать реальные коммуникативные задачи или обеспечить репетицию для таких задач (3).
Этот принцип связан с принципом 1.
Цели и потребности обучающихся имеют первостепенное значение при проектировании любого курса, который предназначен для развития способности управлять своим собственным обучением. Такая «прозрачность» содержания курса является отличительной чертой курсов, предназначенных для развития автономности учащихся.
Курс включает обсуждение и практическое использование стратегий, призванных облегчить выполнение задачи (4).
В центре автономности обучающегося лежит концепция выбора. Этот принцип, в частности, нацелен на то, чтобы расширить выбор стратегий обучения, доступных обучающимся, и сделать акцент на концептуальном понимании правильного выбора этой стратегии.
Данный курс предполагает рефлексию процесса обучения
Í5L
Мы разделяем точку зрения ряда исследователей, что при проектировании языковой программы для автономного / (само) регулируемого изучения иностранного языка в высшем учебном заведении, одним из базовых принципов является ответственность, которую студент берет за свое обучение (Holec 1991). Эта проблема также рассматривалась в следующих публикациях по прикладной лингвистике (Dickinson and Wenden 1995, Pemberton et al.1996, Benson and Voller 1997, and Cotterall and Crabbe 1999). Мы также согласны с фактом, что большинство исследований носит теоретический характер изучения автономности учащихся и переменных величин их участия, таких как отношение, взгляды, стратегии, функции (Cotterall, 2010; Little, 2012).. В меньшей степени можно прочитать обзоры или отчеты о структуре аудиторных занятий на основе интеграции и совместимости принципов автономного обучения.
Далее следует отметить, что преподаватели иностранного языка призваны играть решающую роль в развитии автономности студентов, принимая во внимание как аудиторные, так и внеаудиторные виды деятельности (Balpikanli, 2010, Fabela-Cardenas, 2012).
Исследователи убеждены в том, что преподаватели и обучающиеся должны быть открытыми для автономного обучения и самообразования. Одна из важных ролей преподавателя -давать адекватную экспертную оценку достижений, а не осуществлять контроль [5; 6].
Little D. считает, что на развитие автономии при изучении языка, главным образом, влияют три основных педагогических принципа:
• вовлечённость обучающегося - привлечение учащихся к совместной ответственности за процесс обучения (эффективный и метакогнитивный аспекты);
• рефлексия обучающегося - помощь обучающимся в критическом мышлении при планировании, мониторинге и оценке своего обучения (метакогнитивный аспект);
• целевое использование языка - использование языковой цели, как принципиального средства изучения языка (коммуникативный и метакогнитивный аспекты).
В соответствии с этими тремя принципами преподаватель должен
• использовать изучаемый язык как предпочтительное средство для коммуникации в аудитории и требовать того же самого от обучающихся;
• вовлекать обучающихся в непрерывный процесс учебных заданий, которые распределяются, обсуждаются, анализируются и оцениваются всей группой - на изучаемом языке, используя сначала простые термины;
• помогать обучающимся устанавливать свои собственные учебные цели и выбирать учебные задания, побуждая их к обсуждению, анализу и рефлексии - и снова, на изучаемом языке;
• требовать от обучающихся установки индивидуальных целей, но добиваться их путем совместной работы в малых группах;
• требовать от обучающихся вести запись своего обучения - конспекты занятий и проектов, список вокабуляра, тексты собственного производства;
• привлекать обучающихся регулярно к оценке своих достижений, как отдельных студентов, так и всю группу - на изучаемом языке [7].
Предлагаем рассмотреть проблему факторов и сочетаемости аспектов и условий, так как именно они определяют стратегическое направление в рамках нашего образовательного пространства. Прежде всего, сравним цели и задачи, определенные учебным планом с целями и потребностями обучаемых. Для примера возьмем действующую рабочую программу (РП), разработанную для бакалавров большинства направлений.
Вот часть раздела целей и задач, установленных образовательным стандартом по иностранному языку для высших учебных заведений.
Целью дисциплины «Иностранный язык» является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной и профессиональной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования.
Владение иностранным языком позволяет реализовать такие аспекты профессиональной деятельности, как ознакомление
с новыми технологиями и открытиями, содействие налаживанию международных связей, обеспечивая повышение уровня профессиональной компетенции специалиста.
Воспитательный и развивающий потенциалы курса иностранного языка реализуются в возможности изучить научное и культурное наследие других стран, в формировании культуры мышления и способности к обобщению, анализу, восприятию информации.
Задачи изучения дисциплины
1. Формировать коммуникативную компетенцию, включающую следующие её компоненты:
речевая компетенция: развитие коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) в ситуациях неофициального/официального общения и при чтении и переводе несложных прагматических и общеэкономических текстов по широкому профилю специальности;
языковая компетенция: овладение фонетическими и лексическими (4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера) языковыми средствами; формирование грамматических умений и навыков, обеспечивающих коммуникацию без искажения смысла при письменном и устном общении общего и профессионального характера в соответствии с изучаемыми темами и ситуациями общения;
социокультурная компетенция: приобщение к культуре, традициям, реалиям и правилам речевого этикета стран изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающим опыту и интересам студентов;
компенсаторная компетенция: развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств, при получении и передаче информации;
учебно-познавательная компетенция: дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности, включая использование новых информационных технологий.
2. Обеспечить овладение студентами иностранным языком на уровне не ниже разговорного.
3. Способствовать формированию общекультурных и профессиональных компетенций в рамках избранной профессии [1].
Исходя из представленного фрагмента образовательного стандарта определяем возможность интегрированного изучения иностранного языка с учетом совместимости различных факторов, начиная с учебного плана и индивидуальных целей и задач, условий обучения и образовательного пространства до обеспечения учебным оборудованием, методическими материалами, а так же потребностями и предпочтениями студентов в изучении иностранного языка.
Что касается всего комплекса целей и задач, они совпадают в большей или меньшей степени, и это дает возможность сочетать учебные (аудиторные) и внеаудиторные занятия в пространственных рамках нашего университета. Более того, здесь можно объединить усилия и мощности как университета (языковой центр при кафедре иностранных языков, имеющий в своем распоряжении оборудованный компьютерный класс для самостоятельной работы), так и техническое и программное обеспечение (Internet ресурсы), имеющееся дома. Развитие автономной стратегии обучения стало возможным именно в результате совершенствования компьютерных и интернет технологий.
Следует отметить что, цели, потребности и интересы обучающихся (студентов) являются самыми вариативными факторами по многим показателям. К примеру, наши студенты хотят совершить зарубежную поездку или общаться со сверстниками через Internet-forum, или другие сайты по своему выбору, они решили расширить свой словарный запас и значительно улучшить языковые навыки. В этом случае студенты могут, прежде всего, обратиться в центр иностранных языков при университете и выбрать соответствующую языковую программу. В этот же период они также могут активно использовать домашние средства самоподготовки и аудиторные занятия, принимая участие в ролевых и деловых играх по страноведческой тематике (English speaking countries), подготовить самостоятельно и провести презентацию интересующей страны и привлечь любых партнеров по общению, включая преподавателя, выпускника зарубежного университета, работающего по своим авторским программам с учетом наших целей и задач в языковом центре. Или магистранты, которые хотят в ближайшее время получить работу в зарубежной компании, и для этого им нужно существенно улучшить свои языковые компетенции. Они могут выбрать двухгодичную программу «Специ-
алист» или «Переводчик»» и также параллельно привлекать домашние средства для автономно (само)регулируемого изучения (on-line сайты, или интерактивные программы с обратной связью) материала на свой выбор и вкус, а также активно участвовать в аудиторных занятиях по деловому иностранному языку. Тем более, что тематика программы ("Marketing", "Branding", др.) и обязательная учебная нагрузка по дисциплинам, зафиксированная в расписании, позволяет спланировать любую деятельность в автономном / саморегулируемом режиме (12 аудиторных часов в неделю; самоподготовка по утвержденному плану). Критерии оценивания различных видов деятельности разработаны и представлены в фонде оценочных средств (ФОС), которые прилагаются к проектным программам.
Таким образом, большая часть наших усилий сконцентрирована на развитии ряда важных качеств студентов, прежде всего, это ответственность, разделяемая, по крайней мере, с другими участниками образовательного процесса (преподаватели, консультанты, организаторы и др.) за результаты обучения. Студенты также вовлекаются в организационную деятельность для того, чтобы набирать опыт автономного приобретения языковых знаний и навыков, а также формирования необходимых компетенций их применения в различных ситуациях.
Сравнивая и анализируя вышеуказанные подходы и приведенные принципы, мы сформулировали следующие интеграционные факторы, влияющие на реализацию стратегии автономного обучения в рамках технического университета:
- информативность,
- интегрированность,
- совместимость,
Библиографический список
- готовность (включая техническую подготовку - ТП),
- вовлеченность,
- гибкость,
- оценка,
- непрерывность.
Таким образом, проблему автономности образования следует рассматривать применительно к системе высшего образования, так как она особенно актуальна при обучении достаточно взрослых молодых людей в силу их психологических и социальных особенностей.
Очень важно, на наш взгляд, сделать акцент на нравственной составляющей автономной парадигмы обучения в целом и процесса изучения иностранного языка в частности, учитывая сложившийся перекос в сторону иждивенческого и потребительского отношения к жизни. Велика потребность в развитии таких качеств личности, как целеустремленность, самостоятельность во взглядах и принятии решений, воля, харизма, настойчивость, терпение, толерантность к окружающим и просто порядочность во взаимоотношениях личного и делового характера.
Реализация же контекста автономности студентов в учебной деятельности по овладению иностранным языком позволит поддерживать и развивать систему непрерывного языкового образования. Тем не менее, многие вопросы неоднозначного и вариативного характера еще предстоит всесторонне изучить и апробировать в дальнейшей проектной работе по интегрированному подходу к автономной парадигме обучения иностранному языку в высшем учебном заведении.
Прим. Перевод всех цитируемых материалов выполнен авторами статьи.
1. ФГОС ВПО по направлению (специальности) 38.03.02 Менеджмент, 38.03.01 Экономика. Available at: http://umu.vstu.ru/fgos-3/ prikazy- minobrnauki-rf-ob-utverzhdenii-fgos-3
2. Пахарукова В.А., Шестакова О.А. Стратегия автономной парадигмы обучения иностранному языку в техническом вузе. Проблемы социально-гуманитарного знания. 2015; 9 (172): 109 - 112.
3. Новоженина Е.В., Топоркова О.В. Инновационная методическая деятельность преподавателя иностранного языка в техническом вузе. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015; 3 (Ч. 2): 126 - 129.
4. Cotterall S. Promoting learner autonomy through the curriculum: principles for designing language courses. Academia.edu. ELT. Vol. 54/2, P. 109, April 2010. Oxford University Press, 2010.
5. Balçikanli C. Learner autonomy in language learning: student teachers' beliefs. Australian Journal of Teacher Education. Vol. 35; Num. 1; February 2010. Available at: http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2010v35n1.8
6. Fabela-Cárdenas M.A. The impact of teacher training for autonomous learning. Studies in Self-Access Learning Journal. 2012; 3 (3): 215 - 236.
7. Little D. Learner autonomy: drawing together the threads of self-assessment, goal- setting and reflection. Language Learning & Technology. The Internet TESL Journal. 2012. Available at: http:// iteslj.org/Articles/Thanasoulas-Autonomy.html
8. Godwin-Jones R. Emerging Technologies. Autonomous language learning. Language Learning & Technology. Vol. 15; Num. 3; October 2011: 4-11. Available at: http://llt.msu.edu/issues/ october2011/emerging.pdf
References
1. FGOS VPO po napravleniyu (special'nosti) 38.03.02 Menedzhment, 38.03.01 'Ekonomika. Available at: http://umu.vstu.ru/fgos-3/prikazy-minobrnauki-rf-ob-utverzhdenii-fgos-3
2. Paharukova V.A., Shestakova O.A. Strategiya avtonomnoj paradigmy obucheniya inostrannomu yazyku v tehnicheskom vuze. Problemy social'no-gumanitarnogo znaniya. 2015; 9 (172): 109 - 112.
3. Novozhenina E.V., Toporkova O.V. Innovacionnaya metodicheskaya deyatel'nost' prepodavatelya inostrannogo yazyka v tehnicheskom vuze. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2015; 3 (Ch. 2): 126 - 129.
4. Cotterall S. Promoting learner autonomy through the curriculum: principles for designing language courses. Academia.edu. ELT. Vol. 54/2, P. 109, April 2010. Oxford University Press, 2010.
5. Balçikanli C. Learner autonomy in language learning: student teachers' beliefs. Australian Journal of Teacher Education. Vol. 35; Num. 1; February 2010. Available at: http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2010v35n1.8
6. Fabela-Cárdenas M.A. The impact of teacher training for autonomous learning. Studies in Self-Access Learning Journal. 2012; 3 (3): 215 - 236.
7. Little D. Learner autonomy: drawing together the threads of self-assessment, goal- setting and reflection. Language Learning & Technology. The Internet TESL Journal. 2012. Available at: http:// iteslj.org/Articles/Thanasoulas-Autonomy.html
8. Godwin-Jones R. Emerging Technologies. Autonomous language learning. Language Learning & Technology. Vol. 15; Num. 3; October 2011: 4-11. Available at: http://llt.msu.edu/issues/ october2011/emerging.pdf
Статья поступила в редакцию 27.09.16
yflK 796.093 (571.513)
Shvalyova T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Physical Education and Sports, Khakas State University n.a. N.F. Katanov (Abakan, Russia), E-mail: [email protected]
THE FOLK GAME AS AN ELEMENT OF SOCIAL AND CULTURAL HERITAGE OF THE KHAKAS ETHNOS. The article deals with the contexts of the leading authors in the field of Pedagogic and Psychology about the folk game. The researchers mark that a game is a valuable means of all round up-brining of a person, reflects the real life of people, the history of a nation, its traditions, customs, and ceremonies. This is why national games are based on a family, clan, social traditions that are passed from old generations to younger ones for not only one century. So national games form national traits and are common to values of the whole mankind,
