CC BY
290
ф
УДК 37.014.542.22
С.Л. Фоменко
Приоритетные направления профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы1
Аннотация
В статье описываются результаты исследования сложного и противоречивого процесса профессионального становления педагогического коллектива современной школы. Раскрываются детерминанты этого процесса, среди которых в качестве ведущей называется несоответствие актуального уровня развития коллектива, его опыта системе требований, предъявляемых к деятельности педагогических сообществ. Выявлен комплекс объективных и субъективных условий, способных придать положительную динамику рассматриваемому процессу. Доказывается, что приоритетным направлением работы школьного руководства должно стать научно-методическое обеспечение учителей, интегрирующее все аспекты их деятельности и дающее возможность администрации через различные каналы (информационный, методический, организационный) воздействовать на ситуацию в школе. Приводится структура технологии развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования.
I Ключевые слова: профессиональное развитие педагогического коллектива, детерминанты и условия
профессионального становления и развития педагогического коллектива, позитивный корпоративизм, научнометодическое обеспечение профессионального развития педагогов.
Ф
Abstract
Ф
The paper presents results of investigation of a complicated and inconsistent process of professional formation of the teaching staff in the secondary school. The main determinants of the process include the discrepancy between the actual level of development of the teaching staff and the existing requirements to pedagogic society. A complex of objective and subjective conditions positively affecting the process in question was determined. It is demonstrated that the priority should be given to the methodological equipment of teaching staff, integration of all aspects of their activity, and stimulation of informational, methodical, and organizational factors in order to affect the school activity. The article presents a structure of development of the teaching staff as a subject for implementation of the competence model of education.
I Keywords: professional formation of the teaching staff, determinants and conditions for professional formation of the teaching staff, positive corporativism, methodological equipment of professional formation of the teaching staff.
Профессиональное становление педагогического коллектива — сложный, длительный и противоречивый процесс, на который оказывают влияние различные факторы [6, 8, 10, 19]. Ведущим противоречием, детерминирующим этот процесс, является несоответствие актуального уровня профессионального развития коллектива и его опыта системе требований к деятельности педагогических сообществ. В данном случае можно выделить две группы детерминант. 1
1. Субъективные факторы:
а) источником профессионального становления и развития коллектива является его внутренняя активность, порождаемая противоречиями
► между необходимостью предоставления всем обучающимся качественного образования и невозможностью реализовать это требование, когда деятельность педагогов, пусть даже высококвалифицированных, разобщена;
► растущим профессиональным потенциалом коллектива и рутинным, жестко регламентированным характером повседневной деятельности;
б) ведущими мотивами служат:
► моральное и материальное стимулирование профессионального роста членов коллектива;
► индивидуальное профессиональное самоутверждение;
1 Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 14-16-66032.
Инновационные проекты и программы в образовании № 1, 2015
Ф
Innovation_technology.indd 28
05.03.2015 13:29:06
$
Приоритетные направления профессионального становления и развития педагогического коллектива
29
► наличие выраженной потребности в совершенствовании способов выполнения профессиональной коллективной деятельности в связи с новизной реализуемых образовательных задач;
► инновационный характер коллективной деятельности, требующей взаимодействия педагогов;
► неудовлетворенность педагогов социальным и профессионально-образовательным статусом коллектива;
► выраженная способность педагогического коллектива и каждого учителя в отдельности к саморазвитию и самопознанию.
2. Объективные факторы:
а) источниками развития выступают противоречия в отношениях коллектива и среды:
► между возрастающими в связи с переходом на новую модель образования требованиями к уровню профессионализма педагогических работников и не соответствующим им коллективным опытом педагогов;
► неопределенностью образовательной политики, нравственно-идеологических установок в обществе и стремлением педагогов занять четкую, однозначную позицию;
б) ведущими мотивами являются:
► объективная и адекватная конкретной ситуации внешняя и внутренняя оценка успешности профессиональной коллективной деятельности;
► государственная система мер, направленных на повышение престижа учительской профессии;
► совершенствование системы дополнительного профессионального образования — ее многоуровне-вость, вариативность, доступность;
► улучшение качества жизни работников образования: совершенствование оплаты труда, наличие социального пакета, оптимизация нагрузки и т. д.
На основе генетического метода и с помощью психобиографического анкетирования нами было предпринято исследование детерминант становления и развития педагогического коллектива. В работе было задействовано более 500 учителей Екатеринбурга и Свердловской области. Обработка результатов осуществлялась посредством контентанализа.
В ходе исследования выяснилось, что на различных этапах становления коллектива влияние вышеперечисленных факторов различно. Если на начальной стадии процесса ведущими движущими силами являются как внутренние, так и внешние противоречия, то впоследствии основной тон задают, прежде всего, внутрикорпоративные факторы. Исходя из этого был сформулирован комплекс субъективных и объективных условий, способных придать позитивную динамику рассматриваемому процессу [18].
К субъективным условиям относятся:
► наличие у всего коллектива и у каждого педагога выраженной потребности и устойчивых мотивов совершенствования способов выполнения профессиональной деятельности (внедрения инноваций), стремления к профессиональному самосовершенствованию и самореализации;
► понимание и принятие всеми членами коллектива целей и задач совместной деятельности в рамках компетентностного подхода в образовании.
Чтобы текущие задачи решались максимально эффективно, руководитель образовательного учреждения должен стимулировать профессиональную активность сотрудников:
► заботиться об удовлетворении их материальных нужд;
► уделять внимание их важнейшим социальным потребностям в общении, признании, достижении успехов;
► обеспечивать возможности для творчества, личностного роста и самоактуализации педагогов.
Поддержка у учителей мотивации непрерывного повышения профессионального мастерства — важнейшая обязанность руководителя, так как без заинтересованности работников в личных профессиональных достижениях невозможна положительная динамика развития общности в целом. Руководитель должен систематически изучать, что именно побуждает каждого из педагогов к более продуктивному и плодотворному труду. Это позволит создать и по мере необходимости корректировать модель мотивации для всего коллектива. Среди наиболее сильных стимулов, способных сподвигнуть на совершенствование профессионального мастерства, сами учителя отметили возможность самореализации в профессиональной сфере, творческий характер деятельности, признание и одобрение со стороны администрации и коллег хорошо выполненной работы, информированность о происходящих в профессиональной сфере процессах, доброжелательные отношения с коллегами и руководителями, достаточное методическое обеспечение воспитательно-образовательного процесса, возможность постоянного повышения квалификации.
В качестве объективных (управленческих) условий мы выделяем:
► организационные — конкретность, выполнимость, социальную и практическую значимость целей и задач, стоящих перед коллективом, рациональное планирование деятельности по повышению уровня профессионального мастерства педагогов и научнометодическое обеспечение исследуемого процесса;
► средовые — формирование на основе ценностноориентационного единства образовательной среды, характеризующейся повышенным эмоциональным тонусом, отношениями, строящимися на принципах сотрудничества и взаимовыручки, сплоченностью членов коллектива; удовлетворенностью профессиональной деятельностью, согласованностью требований преподавателей к учащимся, доброжелательным вниманием коллектива к профессиональным и личностным проблемам каждого учителя;
► ресурсные — материально-техническое обеспечение деятельности педагогического коллектива в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами, высокий уровень информационной поддержки образовательного процесса, наличие необходимых материальных, финансовых ресурсов для профессионального роста педагогического коллектива.
Ведущую роль во второй группе условий играет научно-методическое обеспечение, опираясь на которое управленческая команда учреждения через различные каналы (информационный, методический, организационный) может воздействовать на ситуацию в школе. Добротное научно-методическое обеспечение позволяет разработать внутришкольную программу по изменению ситуации в образовательном учреждении, превратить педагогический коллектив путем дополнительного обучения его членов из разрозненной «суммативной» общности в целостный гибкий организм, готовый к выполнению разнообразных образовательных проектов и слаженной работе на метапредметном уровне.
Чтобы добиться оптимальных результатов обучения педагогического коллектива, мы предлагаем дифференцировать
Innovation_technology.indd 29
05.03.2015 13:29:06
$
30 Инновационные проекты и программы в образовании № 1, 2015
учителей на условные подвижные группы, критериями формирования которых служат индивидуальные особенности педагогов, уровень их готовности к реализации современных образовательных задач и желание профессионального роста.
Для того чтобы педагоги, находящиеся на низком уровне профессионального становления, научились адекватно воспринимать накопленный коллегами опыт и новации, в процессе их обучения следует использовать когнитивноориентированные технологии: представлять предметный материал в контексте новых профессиональных задач; применять диалогические методы обучения, тренинги по выработке и принятию коллективных целей и тренинги персонального личностного роста [12, 15].
Педагогов со среднимуровнем профессионального развития необходимо вооружить знаниями о деятельностно-ориентированных технологиях (проектном методе, имитационно-игровом моделировании образовательного процесса, организационно-деятельностных играх, моделировании стратегий профессионального развития обучающихся), личностно-развивающих и личностно-ориентированных технологиях (моделировании ситуаций, предполагающих актуализацию личностных функций избирательности, рефлексии, смыслоопределении, ответственности, саморегуляции, креативности и т. д.) как неотъемлемом аспекте компе-тентностного образования [3, 7, 16, 17, 20].
Педагоги, обладающие высоким уровнем профессионального развития, — главные «проводники» управленческой политики администрации школы. Поскольку это люди, которые, как правило, имеют богатый профессиональный опыт и которые, опережая коллег, осваивают передовые новшества, они могут организовывать мастер-классы, презентации, тиражировать знания и умения в метапредметном пространстве [1, 2, 9, 13, 14, 21].
Непрерывное обучение — важнейшее условие профессионального роста педагогов. Такое обучение призвано обеспечить реализацию компетентностной модели образования, поэтому его содержание должно включать:
► информацию о деятельностной сущности данной модели; функциях, критериях, признаках компетентностей; процедурах освоения деятельности до уровня ее компетентного исполнения; способах создания метапредметных моделей, ориентированных на освоение компетентности;
► приемы трансформации предметного материала в деятельностно-ориентированные задачи, ситуации, метапредметные проекты;
► способы диагностики освоения деятельности (по критериям компетентности);
► формы взаимодействия с коллегами, участвующими в разработке компетентностных модулей.
Осваивая «компетентностный минимум», педагоги получают возможность наиболее полно реализоваться как профессионалы, учатся проявлять инициативу и самостоятельность, поддерживать требующуюся работоспособность, приобретают открытость к инновациям и профессиональным переменам. Однако чтобы добиться такого эффекта, в организации непрерывного обучения членов педагогического коллектива должно соблюдаться несколько принципов.
Принцип гуманизма состоит в обращенности процесса обучения к человеку, создании максимально благоприятных условий для раскрытия педагогами своего потенциала, развития и проявления творческой индивидуальности, нравственных и интеллектуальных качеств, которые обеспечивают адаптацию к новым требованиям, предъявляемым к педагогической деятельности [4, 11].
Принцип ценностно-смысловой и рефлексивной направленности реализуется при сравнительном анализе педагогами собственной профессиональной деятельности и деятельности коллег и необходим для создания личностноориентированных ситуаций в процессе обучения [5].
Принцип позитивного корпоративизма заключается в достижении согласия и взаимовыгодного партнерства участников социального взаимодействия [10].
В современном мире идеи корпоративизма как феномена особого объединения усилий для создания совокупного общего ресурса используются в качестве основы социальных технологий. Перенесение принципа позитивного корпоративизма в область образования требует уточнения и обоснования его содержания. Опираясь на толкование этого понятия в теории менеджмента, обратимся к его характеристикам с позиций педагогической сферы деятельности.
Позитивный корпоративизм строится на стратегии солидарности и сотрудничества, достижения согласия, партнерства и единства. Присвоение подобной стратегии педагогами через совместное моделирование и проектирование различных практических ситуаций, творческий поиск возможностей коллективного решения общепрофессиональных задач способствует формированию новых компетенций командной деятельности в единстве с позитивным «понимающим» отношением к инновациям. Принцип корпоративизма при обучении учителей в группах может выражаться в создании атмосферы сотрудничества и взаимодействия, например, при разработке заданий нового типа для выявления уровня компетентностей учащихся или коллективных проектах по улучшению имиджа школы.
Перечисленные принципы позволяют снимать напряженность, увеличивают психологическую комфортность процесса повышения квалификации педагогов, усиливают мотивационные аспекты обучения.
Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива в условиях освоения и реализации компе-тентностного подхода в образовании требует внесения изменений
► в концептуальные основания педагогического труда (обучение должно быть направлено на освоение методов и способов компетентного исполнения деятельности);
► цели образования (включение в их структуру новых компонентов — диагностично заданных компетентностей);
► содержание обучения (опыт самостоятельного и эффективного выполнения деятельности);
► образовательные технологии (овладение ориентировочной основой и опытом выполнения деятельности на основе междисциплинарных задач, учебно-исследовательских проектов, интерактивного усвоения материала);
► критерии и процедуры оценки результатов обучения (моделирование ситуаций проявления компетентности);
► способы взаимодействия педагогов при формировании общеучебных умений (опыт решения межпредметных задач, широко функциональные способы действия, создание социально-нравственной среды).
Стать активными участниками управления школой, контроля и анализа своего труда; адекватно оценивать достижения коллектива школы в окружающем педагогическом пространстве педагогам позволяет создание в образовательном учреждении межпредметных методических структур — творческих групп педагогов, проблемных лабораторий, временных научно-исследовательских коллективов (ВНИКов), кафедр.
Innovation_technology.indd 30
05.03.2015 13:29:06
ф
Приоритетные направления профессионального становления и развития педагогического коллектива
31
Ф
Технология развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования включает:
► разработку информационной и критериально-нормативной базы учебного процесса в соответствии с общими требованиями и специфическими условиями в образовательном учреждении;
► организацию обучения педагогического коллектива проектированию модульных компетентностно-ори-ентированных образовательных программ и учебно-методических комплексов для их освоения;
► создание творческих проектно-групповых объединений педагогов, обеспечивающих реализацию образовательных модулей как качественно новых форм взаимодействия в метапредметном образовательном пространстве;
► проведение педагогического самоанализа и экспертизы результатов обучения в соответствии с государственным стандартом и внутришкольной нормативной базой [18].
В образовательном учреждении, таким образом, возникает система развивающего управления, ориентирующая коллектив на компетентностью (личностно-развивающую) модель образования. Руководство данной системой предполагает:
► разработку и применение на практике инструментария оценки качества новых видов педагогической деятельности;
► организацию работы по формированию коллективного субъекта — носителя новых форм и видов педагогической деятельности;
► внедрение в образовательный процесс личностноориентированных целей, содержания и технологий обучения;
► реализацию программы повышения профессионального мастерства педагогов и разработку системы оценивания освоения этих программ;
► организацию в образовательном учреждении новых методических структур (творческих групп педагогов, проблемных лабораторий, кафедр и т. д.);
► делегирование педагогам полномочий управления школой;
► управленческую поддержку авторских педагогических систем;
► адекватную оценку достижений педагогического коллектива школы в педагогическом пространстве района, города, области и т. д.;
► непрерывное повышение собственной управленческой квалификации, самосовершенствование.
Развитие педагогического коллектива проявляется в освоении его членами новых способов и форм взаимодействия, например, таких как разработка и доведение до конкретного продукта метапредметных проектов. В школе начинает действовать механизм обмена опытом и взаимонаучения учителей, взаимной экспертизы педагогической деятельности, в частности по формированию компетенций учащихся на различных ступенях обучения.
Механизм научно-методической поддержки выполняет следующие функции:
► информационную, которая на основе результатов мониторинга позволяет выявить меру готовности педагогов к решению новых задач, определить круг профессиональных проблем, разработать совместно с администрацией школы план их решения;
► объединяющую — обеспечивающую профессиональное взаимодействие педагогов (работу в командах учителей, преподающих различные учебные дисциплины) в определении надпредметных компетенций учащихся;
► мотивационную — проявляющуюся в потребности самосовершенствования и осуществляющуюся через систему корпоративного обучения и презентации авторских педагогических систем (методическое консультирование, конкурсы профессионального мастерства, проведение мастер-классов);
► актуализирующую — способствующую раскрытию потенциала учителя благодаря созданию творческой среды;
► аналитическую — проявляющуюся в индивидуальных и коллективных формах педагогического анализа, экспертизы, рефлексии результатов педагогической деятельности.
Таким образом, приоритетным направлением работы школьного руководства должно стать научно-методическое обеспечение педагогического коллектива, осуществляющееся на основе целевой программы и интегрирующее все другие аспекты становления и развития этого коллектива.
Литература
1. Афонин С.И. О проблемах повышения квалификации учителя и возможных решениях // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 6. С. 29-31.
2. БуровК.С. Методическая работа в образовательном учреждении как форма повышения квалификации педагогического персонала // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. 2008. № 13 (113). С. 143-148.
3. Веряева Ю.А. Метафоризация как инструмент обеспечения личностноориентированного образования // Вестн. Том. гос. ун-та . 2007. № 299.
С. 158-161.
4. ГринкругЛ.С. О критериях реализации принципа гуманизма в профессиональном образовании // Современные наукоемкие технологии. 2008. № 1. С. 42-43.
5. Елисеев В. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя // Высшее образование в России. 2005. № 2. С. 37-40.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
7. Лазарев В.С. К проблеме построения деятельностно-ориентированного профессионального образования // Профессиональное образование в
России и за рубежом. 2014. № 2 (14). С. 56-64.
8. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.
9. Лукина А.К. Сетевая модель «высшие педагогические мастерские» как форма повышения квалификации педагогов // Вестник ТГПУ. 2012. № 8.
С. 109-113.
10. Моисеева Е.В. Реализация принципа позитивного корпоративизма в профессиональной подготовке специалистов по связям с общественностью: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань: Ин-т педагогики и психологии проф. образования РАО, 2007.
Innovation_technology.indd 31
Ф
05.03.2015
Ф
13:29:06
ф
32 Инновационные проекты и программы в образовании № 1, 2015
11. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма как основополагающий принцип развития современного образования // Вестник ТГГПУ. 2004. № 3. С. 61-70.
12. Никулова Г.А., Подобных А.В. Средства визуальной коммуникации — инфографика и метадизайн // Образовательные технологии и общество. 2010. № 2. С. 369-387.
13. Полякова В.А. Формирование готовности педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых профессиональных сообществах // Вестник ННГУ. 2008. № 6. С. 28-35.
14. Сиденко А.С. Использование сетевого взаимодействия для обеспечения развития инновационного потенциала педагогов // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 4. С. 25-30.
15. Сорокоумова В.Н. Формирование профессиональных знаний в аспекте ког-
нитивно-коммуникативного подхода к обучению студентов-филологов // Интеграция образования. 2004. № 4 (37). С. 106-111.
16. Стеценко И.А., Дебердеев М.П. Теоретические основы рефлексивноориентированной концепции педагогического образования // Известия ЮФУ. Технические науки. 2006. № 8. С. 270-274.
17. Филиппова Г.Л. Реализация педагогических условий в процессе профессионально-личностного развития будущих педагогов // МНКО. 2010.
№ 4-1. С. 179-182.
18. Фоменко С.Л. Условия и детерминанты профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы // Образование и наука. 2014. № 4. С. 32-54.
19. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап об-
новления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-й науч.-практ. конф. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2003. С. 33-57.
20. Шелехова Л.В. К вопросу о профессиональном становлении будущего учителя как субъекта личностноориентированного обучения // Вестник Адыгейского государственного университета. 2006. № 3. С. 139-140.
21. Яшина Г.А., Сиденко А.С., Сиденко Е.А. Необходимое условие введения ФГОС второго поколения — создание инновационной среды образовательной организации средствами внутрифирменного повышения квалификации // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2014. № 4. С. 66-70.
Ф
Innovation_technology.indd 32
Ф
05.03.2015
Ф
13:29:06
