CC BY
152
УДК 378.016:811.161.1 ББК Ш141.12-9-99
ГСНТИ 14.35.07
Код ВАК 13.00.05
Тенихина Анастасия Сергеевна,
магистрант 2-го года обучения, Институт филологии, культурологии и межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: sanandres2@mail.ru.
ПРИНЦИПЫ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ В АСПЕКТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: русский язык как иностранный; методика преподавания русского языка; иностранные студенты; коммуникативные коммпетенции.
АННОТАЦИЯ. В статье предпринимается попытка выявить специфику изучения русского языка как иностранного и обучения русскому языку как иностранному. Автор статьи утверждает, что мотивация для студентов, изучающих русский язык как неродной, может делиться на разные категории, и каждая группа с определенной категорией сталкивается с разными коммуникативными потребностями. Владеть иноязычной речью - значит иметь основу для коммуникативной компетенции, а формирование этих коммуникативных компетенций и представляет собой основную цель обучения русскому языку. Как показывает обзор научной литературы по данной проблеме, в период начального этапа обучения русскому языку как иностранному происходит обучение «с нуля» до уровня элементарного знания. Особенность этого периода - учебный материал в этом блоке строго ограничен. В данной статье представлены принципы, по которым может быть создано пособие, реализующее принцип взаимосвязанного обучения. Пособие, по мнению автора статьи, может быть ориентировано на достижение целей формирования у обучающихся компетенций языкового и речевого характера, которые будут сформированы в объемах, способных обеспечить возможности по осуществлению учебно-профессиональной деятельности на русском языке.
Tenikhina Anastasiya Sergeevna,
Master's Degree Student, Institute of Philology, Culturology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
PRINCIPLES OF INTEGRATED TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
KEYWORDS: Russian as a foreign language; methods of teaching Russian as a foreign language; foreign students; communicative competence.
ABSTRACT. The article attempts at revealing the specificity of learning Russian as a foreign language and teaching Russian as a foreign language. The author of the article argues that motivation of students learning Russian as a foreign language may be subdivided into several categories; and each group having a certain kind of motivation comes across different communicative needs. Speaking a foreign language means possession of the basis for communicative competences, and the formation of these competences represents the basic aim of teaching Russian. The survey of scientific literature on the problem shows that during the initial stage of learning Russian as a foreign language students start from not knowing the language at all and by the end reach the elementary level of proficiency. The specificity of this period consists in the fact that the learning material is strictly limited. The given article presents the principles for designing a teaching manual realizing the principle of integrated learning. According to the author, the manual may be oriented towards the learners' speech and language competences which can be formed in volumes capable of providing an opportunity to carry out learning-professional activity in Russian.
Русскии язык для иностранцев представляет собой особый предмет изучения, который отличается от предмета, имеющего то же название, но которому обучаются в русских учебных заведениях [5].
Главным фактором, определяющим специфику этого учебного предмета, являются его пользователи. В данном случае русский язык изучается гражданами зарубежных стран, представляющими разнообразные национальности, отличные по возрастному цензу, социальному статусу, роду деятельности. Однако стоит отметить, все субъекты объединены признаком того, что они не являются носителями русского языка.
Мотивация, на наш взгляд, как побуди-
тельный стимул к изучению русского языка может отличаться от случая к случаю. Для одних обучающихся, главным образом студентов, изучение языка служит для реализации цели получения высшего образования в российском вузе. К данной группе можно отнести также и зарубежных стажеров и аспирантов, которые нацелены на научный рост и повышение профессиональной квалификации во многих российских научных центрах.
Для студентов-филологов, имеющих способность к изучению языков, а также серьезный интерес к литературоведению и лингвистике, важными оказываются планы на использование русского языка в будущем как
Исследование выполнено в рамках проекта Минобрнауки России ФЦП «Русский язык» № 16.W16.25.0007 © Тенихина А. С., 2016
РОССИЙСКО-КИТАЙСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
128
предмета собственной профессиональной деятельности в качестве преподавателей, переводчиков или исследователей-русистов.
Известно, что некоторые специалисты, в число которых входят зарубежные предприниматели, изучают русский язык в силу необходимости его применения в качестве инструмента делового сотрудничества по отношению к русскоязычным партнерам.
Наконец, имеют место и просто любители русского языка и русской литературы, которые желают через изучение языка приобщиться к историческому прошлому и настоящему России, а также к ее многообразной культуре.
Изучая обзор научной литературы по данной проблеме, как важное мы выявили, что для разных категорий изучающих русский язык определяются различные коммуникативные потребности. Притом, что одними испытывается заинтересованность в овладении, главным образом, устной речью, диалогового характера, другими - преимущественная потребность в деловой переписке и чтении деловых документов. Третьи желают свободно владеть русским языком, для того чтобы иметь возможность свободно общаться в различных ситуациях и сферах.
Однако как бы широк не был разброс потребностей, мотивов и интереса обучающихся, русский язык осваивается ими в качестве средства общения и для целей общения на русском языке. Общение есть некоторое взаимодействие субъектов, во время которого реализуется обмен опытом и информацией, навыками и знаниями, равно как и результатами деятельности [5], широкое понимание общения предполагает также и контактный диалог, и телефонный разговор, и переписку через сеть Интернет, и чтение книг, и изучение средств массовой информации.
Опираясь на мнение авторитетных исследователей (С. А. Хавронина, Б. А. Глухо-ва, А. Н. Щукина и др.), стоит отметить, что язык является средством и способом общения в виде речи в устной или письменной форме. Речь и язык взаимообусловлены и взаимосвязаны, однако они имеют серьезные различия. Ведь язык - это общественное явление, поскольку им формируется единство всех членов некоторой языковой общности - народа или племени. Речь же -своеобразна и индивидуальна, так как представляет собой деятельность человека, которая опосредована языком.
Владеть иноязычной речью значит иметь основу для коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция представляет собой умение решения жизненно важных экстралингвистических задач за счет средств иностранного языка.
Коммуникативная компетенция имеет в основе речевую компетенцию, то есть умение понять и продуцировать высказывания устного и письменного типа на уровень предложения, единства сверхфразового характера в тексте.
Речевая компетенция имеет в основе владение необходимым минимумом средств лексического и грамматического характера (на языковую компетенцию.
Формирование коммуникативных компетенций и представляет собой основную цель обучения русскому языку.
Коммуникативными целями диктуется непосредственное содержание, конкретные средства и приемы, используемые в обучении, которые тем самым реализуют специфику учебного предмета «Русский язык как иностранный» [5].
Как показывает обзор научной литературы по данной проблеме, в период начального этапа обучения русскому языку как иностранному происходит обучение «с нуля» до уровня элементарного знания. Особенностью этого периода обучения является то, что учебный материал этого периода строго ограничен.
При отборе лексических и грамматических минимумов в последовательности изложения материал определяется степенью потребностей в решении тех или иных коммуникативных задач.
Для данного периода допустимым является введение грамматических материалов лексически, то есть без того, чтобы объяснять правила и давать комментарии, и рассчитанное непосредственно на запоминание. Преподавателем в подаче материала соблюдается концентрический принцип.
При этом концентр есть отрезок учебного процесса, в течение которого обучающиеся овладевают конкретным комплексом лексических единиц и грамматических структур, предлагаемых данных, которые используются в типичных ситуациях общения.
Вслед за А. Н. Щукиным [3] мы выделили некоторые принципы обучения, на основании которых отбираются учебные материалы:
- принцип сознательности;
- принцип коммуникативности;
- принцип устного опережения;
- принцип ситуативно-тематического представления материалов;
- принцип аппроксимация по иноязычной деятельности, позволяющий допускать некоторые ошибки в речи, которые не нарушают коммуникацию в целом;
- принцип наглядности;
- принцип концентрации учебных часов.
Большим количеством учебных часов
отмечено изучение русского языка как ино-
странного именно на начальном этапе, в период обучения на подготовительном отделении вуза. При помощи такого погружения в иную языковую среду возможно обеспечить ослабление силы, с которой на обучающегося влияет родной язык.
Прочное основание навыков и умений, которые формируются в данный период, сочетаются с преобладанием у учащихся аудиторной работы, ведущейся под руководством преподавателя над внеаудиторной самостоятельной работой обучающихся. В связи с этим в период начального обучения на изучение русского языка на уровне общего владения следует отводить до 36-ти часов в неделю.
При этом язык специальности на начальном этапе обучения может быть введен на 4-5 неделе обучения. В соответствии с рабочей программой «Иностранный (русский) язык», которая, в частности, предназначена для китайских студентов, число занятий по русскому языку доходит до 12 -ти часов в неделю. Такой объем сохраняется на протяжении всего обучения студентов [4].
Проанализировав методическую литературу, мы пришли к выводу, что реализацией данной программы обеспечивается преодоление некоторых объективных трудностей:
1. Существенные различия в родном и изучаемом языках:
- фонетический и грамматический строй; изолирующий китайский язык значительно отличается от русского языка, имеющего флективный характер;
- китайский язык не имеет интернациональной лексики и др.
2. Почти полное отсутствие языковой среды, поскольку иностранными студентами русский язык начинает изучаться еще на родине.
3. Незначительный объем учебного времени.
4. Реализация введения русского языка по специальности на ранних этапах обучения.
Специалист, преподающий русский язык как иностранный, может решить некоторый набор проблем, которые связаны с рядом трудностей. В том числе отсутствие языковой среды, которое частично компенсируется коммуникативными векторами занятий, значительным числом заданий по аудированию, а также правильной организацией деятельности по самостоятельной внеаудиторной работе для студентов.
Однако начало преподавания языка специальности на раннем этапе обучения необходимо основывать на максимально возможном ограничении в лексическом и грамматическом контекстах таким образом, чтобы отбор материала осуществлялся на принципах наиболее необходимой лексики,
а также грамматических конструкций, при определении перспективы к дальнейшему расширению и углублению знаний, имеющихся у обучающегося по данной теме.
Таким образом, невзирая на трудности, перечисленные выше, задачей преподавателя остается обеспечение учебного процесса с осуществлением обучающих действий, направленных на учебную работу студентов.
В своем учебном пособии «Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов» А. Н. Щукина делает акцент на том, что при обучении видам речевой деятельности «речевая деятельность представляет собой процесс передачи или приема сообщения активного, целенаправленного и опосредованного языковой системой и обусловленного ситуациями общения» [3]. Данная система умений навигирует обучающихся и преподавателей к решению разнообразных задач коммуникативного типа.
При этом предполагается, что эти коммуникативные задачи объединены на базе некоторых признаков:
а) по формам речи, устные или письменные;
б) по восприятию или порождению речи.
Традиционно речевую деятельность
подразделяют на несколько видов:
1) речевая деятельность в устной форме, восприятие или аудирование;
2) речевая деятельность как говорение, в устной форме, производство;
3) чтение в письменной форме, восприятие;
4) письменная речь, в письменной форме, производство.
Современными методиками отмечается желание приближать условия учебного процесса к непосредственным условиям современной коммуникации. В этой связи требуется уделять больше внимания развитию умений по всем четырем видам речевой деятельности.
Рассматривается такое понятие, как «взаимосвязанное обучение», под которым понимается сбалансированная, параллельная реализация всех 4-х видов речевой деятельности, которые преподаются и усваиваются на основании общего языкового материала в пределах последовательно-временных соотношений.
При этом аудирование, говорение, чтение и письмо становятся попеременно средством и целью обучения. Работа над видами речевой деятельности проводится в некоторой, строго определенной последовательности, закрепленной рамками урока либо цикла занятий.
В условиях коммуникативно-деятельно-стного подхода наиболее распространенной методической единицей в организации языкового материала является тема, под которой
130
РОССИИСКО-КИТАИСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
понимается некоторый «фрагмент реальности, действительности, который отражен в сознании и имеет фиксацию в языке» [3].
В пределах некоторой темы установленный материал лексико-грамматического характера должен представляться по всем видам речевой деятельности. Этим может быть обеспечен лучший вариант усвоения преподаваемого материала, что будет следствием активизации слуховых, зрительных и моторных анализаторов.
Осуществление формирования умений и навыков, являющихся коммуникативно значимыми, производится при помощи групп специальных упражнений, которыми представлен изучаемый материал лексико-грамматического характера по тем или иным тематикам. Принцип взаимосвязанного обучения получил отражение в некоторых учебных пособиях.
В частности, цель обучения русскому языку как иностранному по программе «Иностранный (русский) язык» («2+2») при формировании у студентов компетенций языкового и речевого уровней в объеме, которым обеспечивается возможность осуществления учебно-профессиональной деятельности на русском языке. Получение данных компетенций потребует освоение обучающимся учебно-научных и профессиональных уровней русского языка уже на начальных этапах обучения.
Реализовать подобный подход возможно при обучении базовым основам русского языка на основании материала языка специальности, например языка математики.
Определяя язык специальности, стоит обратить внимание на то, что имеется несколько его определений. Так, Б. Глухов и А. Щукин определяют язык специальности как «подсистему языка, которой обслуживается сфера в области профессионального общения и имеющая характер широкого использования терминологии с преимущественным употреблением слов по их прямым, конкретным значениям и тенденциями к специфическим построениям в синтаксисе» [1].
А. Комарова, в свою очередь, определяет язык специальности как «язык, предназначенный для достижения специальных целей, который представляет некоторую специфическую разновидность "языка в целом", использующегося в общении по той или иной специальной теме» [2].
«Язык для специальных целей достаточно неоднороден и максимально приближен к состоянию повседневности, с одной стороны, но насыщен специфической лексикой, имеющей конкретные понятийные ориентации - с другой» [4]. При этом все представленные определения дополняют друг друга.
Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что учебное пособие для изучения русского языка как языка специальности должно быть ориентировано на достижение данной цели и будучи рассчитанным на студентов, которые обучаются русскому языку «с нуля», должно обеспечивать на 23 неделе курса реализацию принципов обучения русскому языку на начальном этапе. То есть:
1. В объеме строго ограниченного учебного материала.
2. При наглядности грамматических конструкций и лексических единиц, притом, что языковой материал занятий должен быть представлен в виде схем и таблиц, поскольку такая форма способствует лучшему усвоению и восприятию.
3. Некоторая часть грамматических материалов вводится без объяснения правил -лексически.
4. Коммуникативная направленность данного подхода связана с мотивацией, поскольку обучающийся не способен «просто» взять и заговорить по-русски, ему требуется какой-то мотив, цель.
5. С решением преодоления трудностей, связанных с существенным различием изучаемого и родного языков.
Языковой материал необходимо организовать тематически, для того чтобы на каждом уроке осваивались грамматические конструкции и лексические материалы, которые связаны с определенными разделами предмета. Данный фактор будет способствовать объединению обучения языку и освоения специального материала по предмету.
Материалы занятия лексико-грамматического характера должны быть представлены по всем видам речевой деятельности, поскольку таким образом можно реализовать принцип взаимосвязанного обучения.
Занятия, в свою очередь, должны содержать разные упражнения по отработке и закреплению языковых навыков. При этом задания имитативного, подстановочного, трансформационного, репродуктивного и речевого характера направляются на формирование у обучающихся языковых, речевых и коммуникативных компетенций в соответствии со сферой их профессиональной деятельности [4].
В заключение можно сказать, что нами была предпринята попытка определения специфики обучения русскому языку как языку специальности в начальной фазе преподавания русского языка как иностранного, а также были представлены принципы, по которым может быть создано пособие, реализующее принцип взаимосвязанного обучения. Данное пособие может быть ориентировано на достижение целей
формирования у обучающихся компетенций языкового и речевого характера, которые будут сформированы в объемах, спо-
собных обеспечить возможности по осуществлению учебно-профессиональной деятельности на русском языке.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вишняков С. А. Русский язык как иностранный. М. : Флинта: Наука, 2009. 240 с.
2. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М. : Русский язык, 1993. 371 с.
3. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. М. : Златоуст, 2006. 276 с.
4. Книга о грамматике. Русский язык как иностранный. М. : Изд-во МГУ, 2009. 648 с.
5. Комарова А. И. Теория и практика изучения языка для специальных целей : автореф. дис. ... д-ра филол. наук. М., 1996. 40 с.
6. Крючкова Л. С. Русский язык как иностранный. Синтаксис простого и сложного предложения. М. : Владос, 2004. 464 с.
7. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А. Н. Щукина. М. : Русский язык, 1990. 231 с.
8. Метс Н. А. Трудные аспекты русской грамматики для иностранцев. М. : Гос. ин-ут рус. языка им. А. С. Пушкина, 2010. 256 с.
9. Мишонкова Н. А. Русский язык как иностранный. Обучение письменной речи. М. : Издательство Гревцова, 2012. 176 с.
10. Позднякова А. А., Федорова И. В. Русский язык как иностранный : учебник. Практикум. В 2-х ч. Часть 2. М. : Юрайт, 2015. 336 с.
11. Русский язык как иностранный. Русский язык будущему инженеру. М. : Флинта: Наука, 2010. 400 с.
12. Русское слово. Учебный комплекс по русскому языку для иностранцев. Элементарный уровень : книга для студента / Под ред. Е. Е. Юркова, Л. В. Московкина. М. : Академия, 2006. 184 с.
13. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М. : Либроком, 2010. 178 с.
14. Смолякова Н. С. Специфика обучения языку специальности на начальном этапе преподавания русского языка как иностранного в рамках совместной образовательной программы «2+2» // Молодой ученый. 2011. № 11. Т. 1. С. 197-200,
15. Хавронина С. А., Балыхина Т. М. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный». М. : Российский университет дружбы народов. 2008. URL: http://web-local.radn.ra/web-local/uem/iop_pdf/169-havronina-_balyhma.pdf (обращение 8.10.2016 г.).
REFERENCES
1. Vishnyakov S. A. Russkiy yazyk kak inostrannyy. M. : Flinta: Nauka, 2009. 240 s.
2. Glukhov B. A., Shchukin A. N. Terminy metodiki prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. M. : Russkiy yazyk, 1993. 371 s.
3. Kapitonova T. I., Moskovkin L. V. Metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu na etape predvuzovskoy podgotovki. M. : Zlatoust, 2006. 276 s.
4. Kniga o grammatike. Russkiy yazyk kak inostrannyy. M. : Izd-vo MGU, 2009. 648 s.
5. Komarova A. I. Teoriya i praktika izucheniya yazyka dlya spetsial'nykh tseley : avtoref. dis. ... d-ra filol. nauk. M., 1996. 40 s.
6. Kryuchkova L. S. Russkiy yazyk kak inostrannyy. Sintaksis prostogo i slozhnogo predlozheniya. M. : Vla-dos, 2004. 464 s.
7. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo dlya zarubezhnykh filologov-rusistov (vklyu-chennoe obuchenie) / Pod red. A. N. Shchukina. M. : Russkiy yazyk, 1990. 231 s.
8. Mets N. A. Trudnye aspekty russkoy grammatiki dlya inostrantsev. M. : Gos. in-ut rus. yazyka im. A. S. Pushkina, 2010. 256 s.
9. Mishonkova N. A. Russkiy yazyk kak inostrannyy. Obuchenie pis'mennoy rechi. M. : Izdatel'stvo Grev-tsova, 2012. 176 s.
10. Pozdnyakova A. A., Fedorova I. V. Russkiy yazyk kak inostrannyy : uchebnik. Praktikum. V 2-kh ch. Chast' 2. M. : Yurayt, 2015. 336 s.
11. Russkiy yazyk kak inostrannyy. Russkiy yazyk budushchemu inzheneru. M. : Flinta: Nauka, 2010. 400 s.
12. Russkoe slovo. Uchebnyy kompleks po russkomu yazyku dlya inostrantsev. Elementarnyy uroven' : kniga dlya studenta/ Pod red. E. E. Yurkova, L. V. Moskovkina. M. : Akademiya, 2006. 184 s.
13. Slesareva I. P. Problemy opisaniya i prepodavaniya russkoy leksiki. M. : Librokom, 2010. 178 s.
14. Smolyakova N. S. Spetsifika obucheniya yazyku spetsial'nosti na nachal'nom etape prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo v ramkakh sovmestnoy obrazovatel'noy programmy «2+2» // Molodoy uchenyy. 2011. № 11. T. 1. S. 197-200,
15. Khavronina S. A., Balykhina T. M. Innovatsionnyy uchebno-metodicheskiy kompleks «Russkiy yazyk kak inostrannyy». M. : Rossiyskiy universitet druzhby narodov. 2008. URL: http://web-local.rudn.ru/web-local/uem/iop_pdf/169-havronina-_balyhina.pdf (obrashchenie 8.10.2016 g.).
Статью рекомендует канд. филол. наук, доцент Л. Е. Веснина
