CC BY
269
УДК 378.016:811.161.1 ББК Ш141.12-9-99
ГСНТИ 14.35.07
Код ВАК 13.00.08
Ван Гохун,
доцент Института иностранных языков Шэньянского политехнического университета (г. Шэньян, КНР), директор Института Конфуция, ТГУ (Томск); 634050, г. Томск, пр-т Ленина, 36; e-mail: wangguohong@mail.ru.
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: лингвокультурология; коммуникативная компетентность; лингводидактика; русский язык как иностранный; методика преподавания русского языка; китайские студенты.
АННОТАЦИЯ. Особенности системы обучения китайских студентов русскому языку как иностранному обусловлены ментальными особенностями народа, например, особое почитание личности учителя, и привычной студентам спецификой национального образовательного пространства Китая (в системе обучения главенствует знаниевая парадигма и соответствующие формы обучения), а также особенностями родного для них языка, одни из которых связаны с особенностями языка как системы, другие обусловлены социолингвистическими и психолого-лингвистическими факторами, обусловленные функционированием языка. Обоснована система методов и подходов, способствующая эффективному освоению иноязычной культуры и языка; автор считает ведущими из них системный (позволяющий присвоить языковые нормы как систему языка на разных уровнях) и дея-тельностный (позволяющий сформировать коммуникационное поле в рамках работы с текстом в различных вариантах). Также автором рассматриваются отдельные дидактические приемы, позволяющие достичь высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, например, использование в качестве дидактического материала считалок, скороговорок, небольших стихотворений. Автор полагает, что основной акцент в процессе обучения китайских студентов русскому языку как иностранному должен быть сделан на развитии второй языковой личности, способной вести диалог культур.
Wang Guohong,
Associate Professor of the Institute of Foreign Languages of the Shenyang Liong University (Shenyang, China), Director of the
Confucius Institute at Tomsk State University, Tomsk, Russia.
SOME FEATURES OF THE SYSTEM OF TEACHING CHINESE STUDENTS RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
KEYWORDS: linguo-culturology; communicative competence; didactical methods; Russian as a foreign language; methods of teaching Russian; Chinese students.
ABSTRACT. The peculiarities of the system of teaching Chinese students Russian as a foreign language are formed under the influence of the national mentality (for example, special respect of the teacher's personality) and the habitual specificity of the national educational space of China (the education system is focused on the knowledge paradigm and the corresponding forms of teaching), as well as the peculiarities of the native language, some of which are connected with the peculiarity of the language as a system, while others stem from socio-linguistic and psycho-linguistic factors connected with functioning of the language. The article substantiates the system of methods and approaches facilitating efficient acquisition of a foreign language and the culture of its speakers; the author believes that the systemic approach (allowing appropriation of linguistic norms as a system at deferent levels) and the process-focused approach (allowing formation of a communicative field in different variants of work with the text) are the leading ones. The author also considers certain didactic techniques which make it possible to reach a high level of formation of a foreign language communicative competence, for example, the use of counting rhymes, tongue twisters and short poems as didactic material. The article argues that the main accent in the process of teaching Chinese students Russian as a foreign language should be laid on the development of the second linguistic personality capable of carrying out the dialogue of cultures.
B1
я
внимание к изучению иностранных >я зыков сегодня в мире переживает новый виток развития, что связано с современной картиной мира как мира глобального, когда границы между странами не становятся препятствием для общения и коммуникации практически во всех сферах деятельности - в культуре, производственной сфере, в образовании.
В Китайской Народной Республике мы наблюдаем высокий интерес к изучению
иностранных языков, особенно английского и русского языков как языков, которые являются залогом успешной личности, успеха в профессиональной деятельности, успеха в карьере. Важно отметить, что этот интерес поддержан на официальном уровне и имеет государственные гарантии. Так, в 1998 г. руководящая комиссия по обучению в вузах иностранным языкам при Министерстве образования КНР утвердила «Некоторые мнения о реформе специальностей иностранных
Статья опубликована в рамках проекта Минобрнауки России ФЦП «Русский язык» № 16.W16.25.0007 © Ван Гохун, 2016
языков на уровне бакалавриата». В этом документе записано, что «самой неотложной задачей, стоящей при обучении иностранным языкам в нашей стране, является усиление подготовки самых нужных специалистов по иностранным языкам, охрана нераспространенных иностранных языков, расширение круга знаний учащихся и повышение их профессионализма» [цит. по: 5].
Россия и Китай - страны-партнеры, имеющие многолетние традиции сотрудни-честв и богатую историю, но вместе с тем изучение русского языка как иностранного для китайцев - достаточно серьезная проблема, в том числе из-за национальных особенностей системы образования, о чем мы писали ранее [4]. Позволим себе повторить две основные из них, которые диктуют и особое отношение к разработке системы обучения русскому языку как иностранному для китайских учеников. Во-первых, это ментальные различия, которые предполагают особое почитание личности учителя - в соответствии с конфуцианской философией с учителем нельзя спорить и дискутировать, потому что он обладает сокровенным знанием. Во-вторых (и это тоже связано с традициями нашей культуры), в системе обучения главенствует знаниевая парадигма и соответствующие формы обучения, ориентированные на заучивание, повторение, выполнение письменных и контрольных работ, незначительны межпредметные связи в обучении.
Российская и советская школа имеет большой опыт в преподавании русского языка как неродного, что связано с политикой многонациональной страны, когда в течение многих столетий проводится изучение и русского языка как родного, как государственного, как языка междунационального общения, и родного национального (например, в Татарстане - на татарском, в регионах Кавказа - на национальных языках кавказских народов; во времена Советского Союза в каждой из 15-ти республик изучали и национальный язык республики, и русский). Эти богатые педагогические традиции могут быть положены и в основу разработки методик обучения русскому языку как иностранному.
Знаменитый европейский писатель прошлого Проспер Мериме писал: «Русский язык, насколько я могу судить о нем, является богатейшим из всех европейских наречий и кажется нарочно созданным для выражения тончайших оттенков. Одаренный чудесной сжатостью, соединенный с ясностью, он довольствуется одним словом для передачи мысли, когда другому языку потребовались бы для этого целые фразы».
Как отмечают российские исследователи, при изучении любого языка возникают
два вида трудностей. Первые из них связаны с особенностями языка как системы (и здесь позволим себе вспомнить высказывание основоположника системного подхода в лингвистике Ф. де Соссюра, что «язык есть система, элементы которой образуют целое, а значимость одного элемента проистекает только из одновременного наличия прочих [13, с. 147]), вторые обусловлены социолингвистическими и психолого-лингвистическими факторами, связанными с жизнью языка. Таким образом, «в языке системность трактуется как внутренне организованная совокупность различных элементов (единиц) языка (в данном случае в русском языке), связанных устойчивыми отношениями, свойственными данному языку и определяющими построение речевых высказываний, а существующие подсистемы сливаются в единое целое благодаря своей иерархической подчиненности и функциональности взаимодействия» [2, с. 412].
Одной из основных целей обучения русскому языку как иностранному выступает подготовка студентов к межкультурной коммуникации и формирование коммуникативной компетенции, формирование культурно-ориентированной языковой компетентности.
При разработке внутренней логики обучения русскому языку как иностранному обязательным принципом, на наш взгляд, должен стать принцип целостного и системного подхода, то есть обучение должно осуществляться с учетом объединения совокупности элементов, предполагающих стройное видение как всего процесса обучения языку, так и видение перспективы развития каждого ученика и промежуточный или рубежный, этапный результат в его языковом развитии (мы намеренно не говорим «результат обучения», потому что языковое обучение, на наш взгляд, не имеет окончания). В этой связи необходимо учитывать не только цель обучения (овладение иностранным языком на определенном уровне), но и уделять большое внимание содержательному и методическому уровням.
По мнению М. А. Березняцкой, «студенты-иностранцы более грамотные, чем их русскоязычные сверстники, так как, занимаясь русским языком как иностранным, они воспринимают одновременно звуковой и графический образ слова, учатся одновременно говорить, читать и писать» [3, с. 157], а «формирование всех видов компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной и куль-туроведческой) осуществляется в процессе учебной коммуникации, обеспечивая синтез лингвистического, речемыслительного и интеллектуального развития обучающихся», как утверждает Т. М. Иванова [8, с. 149].
Итак, остановимся на специфике мето-
дики обучения русскому языку как иностранному на примере изучения его китайскими студентами. Мы уже писали о том, что в Китае обучение проходит по программам, основанным «на знаниевой парадигме образования, то есть на накоплении знаний, заучивании лексики, текстов и грамматических формул и правил. Даже если в программе формально обозначена цель развить у студентов способности практического применения полученных знаний, это не всегда полномерно реализуется фактически» [4, с. 96]. Это важно учитывать при разработке всех компонентов обучения русскому языку - в областях научно-исследовательской, методической и собственно обучающей деятельности, чтобы сделать процесс обучения не только результативным, но и максимально комфортным.
В процессе обсуждения вопросов изучения языка как иностранного большое внимание следует уделить мотивации и языковому погружению: именно тогда, когда студент ориентирован на высокую работоспособность внутренне и окружен языковыми образами, мы можем рассчитывать на достойный результат. Эти аспекты в организации обучения важны именно потому, что в процессе овладения иностранным языком во взаимодействие, в контакт вступают не только разные языки, но и разные языковые системы, налагающие дополнительные сложности в их типологических различиях. Так, китайский язык, графически выраженными не буквами, а иероглифами, уже на этом этапе обладает характеристикой знака-образа, буквы же в русском языке с позиции китайцев не имеют аналогичной образности в своем изображении. Вместе с тем, русский язык, не менее образный в речи, чем китайский, обладает очень высокой образностью, которая выражается в большом количестве синонимов, антонимов, метафор, фразеологизмов и других средств выражения и образности языка, которые зачастую не могут пониматься в прямом лексическом значении слова. И еще одна сложность - особенность русского языка без освоения которой не будет успеха - если в китайском языке один иероглиф, как правило, имеет несколько образов, то в русском языке распространенным явлением является многозначность, по сути исключающая механический перевод и понимание речи, текста. Именно поэтому одним из ведущих методов обучения языку и ознакомления с культурным опытом страны языка выступает сопоставление, в рамках которого появляется возможность выделить общее, отличное и специфическое в языках-партнерах.
В таком контексте разработка научно-методического сопровождения курса рус-
ского языка как иностранного должна решать целый ряд специфических задач, а именно: 1) задачи обучения коммуникативной деятельности; 2) информационно-ретрансляционные задачи; 3) мотивацион-но-стимулирующие задачи; 4) гносеологические задачи; 5) конструктивно-проектировочные задачи; 6) артикуляционные задачи; 7) задачи грамматической грамотности и ряд других частных задач.
Через систему занятий, как утверждает А. Н. Щукин, происходит овладение «иностранным языком, в первую очередь, как средством общения, в их сознании формируется представление о целостной системе изучаемого языка, что поднимает процесс овладения языком на уровень сознательного процесса» [15, с. 19].
Мы в целом согласны с М. А. Березняц-кой, которая утверждает, что «практические задания должны быть направлены в основном на обогащение словарного запаса, необходимого для развития будущего специалиста, закрепление грамматических и синтаксических конструкций, характерных для определенных ситуаций общения, развитие речевой культуры и усвоение правил речевого этикета» [3, с. 157-158]. Но считаем важным добавить, что сам процесс изучения русского языка (и любого другого) как иностранного - это в целом практико-ориентированный образовательный процесс, процесс, организованный по высоким критериям дифференцированного подхода и индивидуализации, но, самое главное, изучение языка - это не столько накопление знаний (вспомним традиционное китайское отношение к обучению), сколько накопление опыта коммуникации во всех ее формах. Наша задача при обучении китайцев русскому языку как иностранному много шире, чем зафиксировано в сертификационных требованиях к владению иностранным языком, когда количественные показатели (зафиксировать грамматические и стилистические нормы при владении определенным количеством слов) не могут сформировать языковую личность, умеющую коммуници-ровать.
Отмеченное нами позволяет утверждать, что в таком ракурсе ведущими подходами должны выступать системный (позволяющий присвоить языковые нормы как систему языка на разных уровнях - назовем это внутренней системностью; позволяющий в строгой иерархии приемов, форм и методов достичь высоких результатов овладения русским языком как иностранным на всех уровнях - это внешняя системность) и деятельностный (позволяющий сформировать коммуникационное поле в рамках работы с текстом в различных вариантах). Си-
стемный и деятельностный подходы - новые для китайцев по принципу, так как формы и методы обучения в китайских учреждениях образования не являются традиционными, знакомство с ними у китайских студентов крайне ограниченное, они являются для них новыми не только по форме, но и по стилю. Но использование именно названных подходов позволит уделить значительное внимание активной речевой деятельности и артикуляции студентов, так как между русским и китайским языком наблюдается большая разница в звукообразовании и артикуляции.
Эффективным приемом, сочетающим в себе элементы традиционного китайского образования и технологий современного российского образования для достижения хороших результатов в обучении русскому языку может выступать, например, прием включения в процесс обучения считалок, скороговорок, заучивание небольших стихов. Эти дидактические единицы, небольшие по объему, могут использоваться и для лексической работы, и для понимания ритмики русского языка, и для понимания народного русского юмора, но самое главное - они содержат в себе концентрацию определенных звуков, что позволяет ученику научиться правильно произносить звуки. Так, например, особую сложность вызывает освоение китайскими студентами правильного звукообразования звука «р» и различения звуков «т» и «д», «п» и «б», так как они не характерны для китайского языка. Приведем несколько примеров скороговорок и вариант используемого стихотворения:
• Для звука «б»: У боярина бобра нет богатства, нет добра - два бобренка у бобра лучше всякого добра.
• Для звука «п»: Стоит поп на копне, колпак на попе. Копна под попом, поп под колпаком.
• Для звуков «т» и «д»: На дворе трава, на траве дрова, не руби дрова на траве двора.
• Для звука «р»: Королева Клара строго карала Карла за кражу коралла.
• Или звуковое стихотворение на формирование звука «р»:
Карасенку раз карась
Подарил раскраску.
И сказал Карась:
«Раскрась, Карасенок, сказку!»
На раскраске Карасенка —
Три веселых поросенка:
Карасенок поросят перекрасил в карасят!
Постоянное повторение скороговорок и использование их в качестве компонента домашнего задания позволит сформировать языковую привычку в звукообразовании, а регулярное обновление скоро-
говорок или стихов - сформировать правильно звукообразование в разных позициях звука в слове.
Каких целей позволяет достичь данная работа? Во-первых, данная работа позволяет преодолеть интерференцию, неизменно происходящую при наложении изучаемого языка на родной. Во-вторых, формируется определенная лингвокультурологическая компетенция, присвоение культурных характеристик изучаемого языка, языковой картины мира другого народа. В-третьих, более эффективно решаются задачи преодоления языковых трудностей.
В целом, в процессе обучения русскому языку как иностранному при отборе дидактических единиц и методических приемов проведения занятий необходимо включать учебные задачи, ориентированные на: 1) включение и активное взаимодействие различных видов речевой деятельности (чтение и письмо, аудирование и собственно речевая деятельность, беседа); 2) опору на диалогическую и монологические формы речи; 3) использование текстов разных жанров (при этом важно соблюсти баланс при выборе как классических текстов, так и современных, что необходимо для формирования продуктивной лексики студента). Таким образом будет решена совокупность практических задач в освоении русского языка, а именно: студенты не только научатся соотносить акустические образы с текстом, со значением слов, но и автоматически применять усвоенные правила русского языка, воспроизводить и порождать текст разных типов и видов, научатся акцентировать иноязычную речь (паузы, ударения, интонация), решать иные коммуникативные задачи.
Итак, позволим себе сделать несколько выводов об особенностях обучения китайских студентов русскому языку как иностранному. Аргументированно полагаем, что основной акцент в данном процессе должен быть сделан на развитии второй языковой личности, формирование знаниевой, коммуникативной и лингвокультурологической компетентности, результатом чего становится личность студента, не только усвоившего и освоившего языковые нормы и правила, речевые форматы и варианты, но способного вести диалог культур. В организации обучения русскому языку как иностранному для китайских студентов необходимо учитывать как ментальные особенности народа, так и привычные студентам особенности национального образовательного пространства Китая, а также особенности родного для них языка. Все это позволит организовать процесс обучения русскому языку как иностранному как уникальный и универсальный процесс, обеспечивающий высокий результат.
ЛИТЕРАТУРА
1. Антонова Ю. А. Mетодические приемы преподавания русского языка как иностранного // Линг-вокультурология. 2010. № 4. С. 5~l4-
2. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. M. : Совет. энцикл., 1966. 608 с.
3. Березняцкая M. А. Адаптация курса «Русский язык и культура речи» к восприятию иностранными студентами // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2013. № 3. С. l56-l63.
4. Ван Гохун. Проблемы адаптации китайской и российской систем образования на лингвистических факультетах (из опыта преподавания) / / Язык и культура. 2015. № 4 (32). С. 94-l0l.
5. Ван Сунтин. Современное состояние и тенденция развития обучения РКИ в Китае. URL: http://www.studmed.ru/docs/document39635?view=l.
6. Дейкина А. Д. Формирование языковой личности с ценностным взглядом на русский язык: методологические проблемы преподавания русского языка. M. - Оренбург : Агентство, Пресса, 2009. 308 с.
7. Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. 2-е изд. M. : Русский язык. Курсы, 2009. 336 с.
8. Иванова Т. M. Системно-деятельностный подход в преподавании русского языка как иностранного при обучении основным видам речевой деятельности // Гуманитарный вектор. 2014. № 4 (40). С. l48-l57.
9. Лазарева О. А. Социокультурная значимость коммуникативно-речевой компетенции // Педагогическое образование в России. 2011. № 3. С. 96-l02.
10. Новикова H. С., Будильцева M. Б. Стандарты разговорной речи, речевой этикет и формирование коммуникативной компетенции // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. № 4. 2013. С. l25-l29.
11. Подберезская Ю. А. Лексические нормы в методике преподавания культуры русской речи студентам-иностранцам / / Lingua mobilis. № 4 (37). 2012. С. l57-l62.
12. Проблемы контрастивной лингвистики в системе преподавания неродных языков : XIV сб. науч. тр. M. : MПГУ, 2016. 249 с.
13. Труды по языкознанию. M. : Прогресс, 1977. 400 с.
14. Формановская H. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. M. : Русский язык, 2002. 216 с.
15. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : учеб. пособие для препод. и студ. M. : Филоматис : Омега-Л, 2010. 480 с.
REFERENCES
1. Antonova Yu. A. Metodicheskie priemy prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo // Lingvokul'turologiya. 2010. № 4. S. 5-l4.
2. Akhmanova O. S. Slovar' lingvisticheskikh terminov. M. : Sovet. entsikl., l966. 608 s.
3. Bereznyatskaya M. A. Adaptatsiya kursa «Russkiy yazyk i kul'tura rechi» k vospriyatiyu inostrannymi studentami // Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Voprosy obrazovaniya: yazyki i spetsi-al'nost'. 2013. № 3. S. l56-l63.
4. Van Gokhun. Problemy adaptatsii kitayskoy i rossiyskoy sistem obrazovaniya na lingvisticheskikh fakul'tetakh (iz opyta prepodavaniya) // Yazyk i kul'tura. 2015. № 4 (32). S. 94-l0l.
5. Van Suntin. Sovremennoe sostoyanie i tendentsiya razvitiya obucheniya RKI v Kitae. URL: http://www.studmed.ru/docs/document39635?view=l.
6. Deykina A. D. Formirovanie yazykovoy lichnosti s tsennostnym vzglyadom na russkiy yazyk: metodo-logicheskie problemy prepodavaniya russkogo yazyka. M. - Orenburg : Agentstvo, Pressa, 2009. 308 s.
7. Zhivaya metodika dlya prepodavatelya russkogo yazyka kak inostrannogo. 2-e izd. M. : Russkiy yazyk. Kursy, 2009. 336 s.
8. Ivanova T. M. Sistemno-deyatel'nostnyy podkhod v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo pri obuchenii osnovnym vidam rechevoy deyatel'nosti // Gumanitarnyy vektor. 2014. № 4 (40). S. l48-l57.
9. Lazareva O. A. Sotsiokul'turnaya znachimost' kommunikativno-rechevoy kompetentsii // Pedagog-icheskoe obrazovanie v Rossii. 2011. № 3. S. 96-l02.
10. Novikova N. S., Budil'tseva M. B. Standarty razgovornoy rechi, rechevoy etiket i formirovanie kommu-nikativnoy kompetentsii // Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Voprosy obrazovaniya: yazyki i spetsial'nost'. № 4. 2013. S. l25-l29.
11. Podberezskaya Yu. A. Leksicheskie normy v metodike prepodavaniya kul'tury russkoy rechi studentam-inostrantsam // Lingua mobilis. № 4 (37). 2012. S. l57-l62.
12. Problemy kontrastivnoy lingvistiki v sisteme prepodavaniya nerodnykh yazykov : XIV sb. nauch. tr. M. : MPGU, 20l6. 249 s.
13. Trudy po yazykoznaniyu. M. : Progress, l977. 400 s.
14. Formanovskaya N. I. Rechevoe obshchenie: kommunikativno-pragmaticheskiy podkhod. M. : Russkiy yazyk, 2002. 2l6 s.
15. Shchukin A. N. Obuchenie inostrannym yazykam: Teoriya i praktika : ucheb. posobie dlya prepod. i stud. M. : Filomatis : Omega-L, 20l0. 480 s.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. Н. Б. Руженцева
