CC BY
143
DOI: 10.12731/2218-7405-2014-4-14 УДК 373.25
ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Силаева О.А.
Цель: выявить и интерпретировать принципы проектирования инклюзивной физкультурно-образовательной среды дошкольного образовательного учреждения. Метод проведения работы: контент-анализ психолого-педагогических работ по проблеме инклюзивного образования в целом и физкультурной инклюзии в дошкольном образовательном учреждении в частности; изучение нормативных и программно-методических документов; анализ инклюзивной практики дошкольного образовательного учреждения. Результаты: на основе теоретико-методологического анализа выявлены следующие принципы проектирования инклюзивной физкультурно-образовательной среды дошкольного образовательного учреждения: комплексности, объективности, социальной обусловленности и легитимизации, гуманизации, деонтологичности, развития и субъекта деятельности, адаптивности и доступности, интеграции, здоровьесбережения, оптимистического характера, психологической защиты, социальной толерантности, креативности, синергии. Данные принципы представляет собой систему содержания образования, форм, методов, условий и факторов, обеспечивающую личности ребенка с ограниченными возможностями формирование целостного интегрального качества, влияющего на его развитие и социализацию. Область применения результатов: система дошкольного образования.
Ключевые слова: дошкольное образовательное учреждение, физическое воспитание, инклюзивное обучение, инклюзивная физкультурно-образовательная среда, методологические принципы.
PRINCIPLES OF DESIGN OF INCLUSIVE SPORT-EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION
Silaeva O.A.
Purpose: identify and interpret principles of design of inclusive sport-educational environment of preschool educational institution. Methodology: content analysis of psycho-pedagogical work on the issue of inclusive education in general and sports inclusion in the preschool educational institution in particular; examination of the regulatory and program guidance documents; analysis of inclusive practice preschool educational institution. Results: on the basis of theoretical and methodological analysis identified the following design principles of inclusive sport-educational environment of preschool educational institution: comprehensiveness, objectivity, social conditioning and legitimization, humanization, deontology, development and the subject of activity, adaptability and accessibility, integration, health saving, optimistic nature, psychological defense, social tolerance , creativity, synergy. These principles is a system of educational content, forms, methods, conditions and factors, which provides to child with disabilities a holistic development and socialization. Practical implications: the system of preschool education.
Keywords: preschool educational institution, physical education, inclusive education, inclusive sport-educational environment, methodological principles.
Введение
Сегодня одним из стратегических направлений модернизации российского образования выступает инклюзивное образование. Инклюзивное или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) учреждениях. Методически в основе становления практики инклюзивного обучения находится тенденция слияния систем общего и специального (коррекционного) образования. Совместное обучение дошкольников, имеющих физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности допустимо, если в дошкольном учреждении создана инклюзивная образовательная среда, способствующая развитию ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), снижению его зависимости от посторонней помощи и повышению адаптации в дошкольном общеобразовательном учреждении (ДОУ), а в последующем - в социуме [6, 15]. Проектирование инклюзивной образовательной среды включает как материально-техническое оснащение, так и разработку специальных программ для педагогов и воспитанников, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами [16].
Постановка задачи
По инклюзивному физическому воспитанию детей дошкольного возраста отсутствуют программы, формы, средства и методы организации и проведения занятий с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья, включенные в группу здоровых детей. По сути своей проблема инклюзивного образования базируется в сфере проблем адаптивной физической культуры и представляет собой отдельную ветвь развития и социализации детей-инвалидов посредством занятий физическими упражнениями совместно со здоровыми детьми [7]. В связи с этим в поле зрения теории и методики дошкольного образования в целом и физического воспитания дошкольников в частности находятся вопросы, связанные с изучением особенностей психофизиологического
состояния здоровья детей-инвалидов и обоснованием соответствующих методологических принципов.
Концептуальную основу разрабатываемой нами модели проектирования инклюзивной физкультурно-образовательной среды ДОУ составляет система методологических принципов. В настоящее время понятие «принцип» используется очень часто, причем в разных значениях: как первоначало, основание, аксиома, постулат, предпосылка знания, руководящая идея, методологическая или нормативная установка, исходное положение теории и пр. В.Н. Демин указывает, что принцип - это особая форма научного познания, обеспечивающего целостную связь между фактами, понятиями, законами и теориями, направляющая процесс познания и практического преобразования действительности [4].
Применительно к педагогической теории наиболее точным представляется определение принципа, предложенное В.И. Андреевым: «педагогический принцип представляет собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач, служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности» [1].
Принципы проектирования инклюзивной физкультурно-образовательной среды ДОУ представляет собой системную целостность содержания образования, форм, методов, условий и факторов, обеспечивающая субъектам образовательного процесса формирование целостного интегрального качества личности ребенка с ОВЗ, влияющего на его развитие и социализацию.
Методы исследования
В качестве методов теоретического исследования выступает контент-анализ психолого-педагогических работ по проблеме инклюзивного
образования в целом и физкультурной инклюзии в ДОУ в частности; изучение нормативных и программно-методических документов; анализ инклюзивной практики дошкольного образовательного учреждения; систематизация имеющихся методологических подходов с последующим выделением и интерпретацией принципов проектирования инклюзивной физкультурно-образовательной среды дошкольного образовательного учреждения.
Описание исследования
В основе проектирования инклюзивной физкультурно-образовательной среды ДОУ нами положены общенаучные принципы психолого-педагогического исследования и специальные (частные) принципы.
К общенаучным относятся принципы комплексности, объективности, социальной обусловленности и легитимизации, гуманизации, деонтологичности, развития и субъекта деятельности, адаптивности и доступности, интеграции (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, А.А. Деркач, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.). К специальным принципам проектирования инклюзивной физкультурно-образовательной среды ДОУ нами отнесены принципы здоровьесбережения, оптимистического характера, психологической защиты, социальной толерантности, креативности, синергии.
Данные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и дальнейшего эмпирического исследования. Естественно и то, что есть доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.
Физкультурно-образовательная инклюзия является проблемой, которую невозможно глубоко оценить с какой-либо одной позиции. Наше исследование мы осуществляли на основе принципа комплексности. Данный принцип заключается в интеграции медико-психолого-педагогического знания о различных качествах, свойствах и состояниях ребенка с ОВЗ и различных
социальных и образовательных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность; направленность на выявление многоаспектности, разнородности детерминант и составляющих готовности специалистов образования к проектированию инклюзивной образовательной среды. Сложность построения общей схемы и проведения исследования заключается в логическом сочетании различных методов, междисциплинарной интеграции при условии соблюдения «экстерриториальности» в отношении физкультурно-образовательной деятельности [5].
Следующий, использованный нами методологический принцип -принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете условий, в которых осуществляется инклюзивная физкультурно-образовательная деятельность : организационно-управленческих, психолого-педагогических, дидактических.
Принцип социальной обусловленности и легитимизации заключается в развитии понимания всеми субъектами образования (воспитателями, инструктором по физической культуре, психологом, педагогами дополнительного образования и детьми) общественной и личной значимости инклюзивного образования и обеспечивает процессу проектирования инклюзивной физкультурно-образовательной среды общественное признание. Развитие инклюзивного образования будет способствовать решению такой социальной проблемы, как реализация прав детей с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования, подготовит общество к адекватному принятию нетипичного человека. Легитимность инклюзивного образования на сегодняшний день закреплена рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов, а также федеральным законодательством.
Инклюзивное образование, выступая альтернативой специальному (коррекционному), позволяет реализовать принцип гуманизации. Принцип
гуманизации, зафиксированный Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», предполагает приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Совершенно очевидно, что инклюзивное образование является наиболее гуманной и эффективной системой образования не только детей с ОВЗ, но и здоровых детей.
Проектирование инклюзивной физкультурно-образовательной среды осуществляется нами с опорой на следующие постулаты гуманистической педагогики и психологии:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Принцип деонтологичности состоит в формировании у субъектов образования (детей, родителей, педагогов) в процессе реализации инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности системы социально-нравственных норм (норм морали, норм-обычаев, норм права и т.д.), определяющих личностные и профессиональные (для педагогов) ценности (правовые, этические, эстетические и др.) и поведение.
Сегодня недостатками инклюзивного образования является психологическая неготовность общества к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья. Проблема, с которой сталкиваются
педагоги на начальном этапе внедрения инклюзивного образования - это проблема, возникающая у здоровых детей и их родителей. Некоторые родители, нередко высказывают свои недовольства по поводу присутствия в ДОУ детей, которые, по их мнению, могут задерживать развитие их собственного ребенка. Однако, многочисленные исследования показывают обратное. Также в педагогической практике встречаются факты нейтрального и неправильного (порой противоправного) поведения педагогов ДОУ, которые приводят к отрицательным проявлениям личности в процессе воздействия и взаимодействия с детьми с ОВЗ [8, 14, 17, 18]. Деонтологичеческая подготовка педагога ДОУ формирует у него профессиональное мышление, умение организовать свой труд, мастерство общения, умение принимать правильные решения, создавать благоприятный психологический климат.
Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс ДОУ призвано изменить, прежде всего, установки взрослых (педагогов, родителей) на детей - у всех детей есть особенности, особые образовательные потребности. Таким образом, инклюзивное образование представляет собой идеологию, которая исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем людям.
Физкультурно-оздоровительная деятельность в режиме проектирования инклюзивной образовательной среды основывается на учете субъектных проявлений детей с ОВЗ, а также межсубъектных отношений. Принцип развития и субъекта деятельности концептуально определяет главное основание для выбора средств, форм и методов физкультурно-оздоровительной работы: согласно его сущности все психолого-педагогические воздействия должны быть нацелены на актуализацию внутренних сил ребенка с ОВЗ, активизацию «самости», на осознание им собственных целей и способов их достижения, пробуждения в них стремления активно двигаться к цели.
Данный принцип проявляется через расстановку приоритетов в развитии ребенка при организации физкультурно-образовательной деятельности. В
соответствии с принципом развития психолого-педагогические воздействия на ребенка с ОВЗ направлены только на прогрессивное развитие, на учет потенциального и актуального в этом развитии с опорой на зону ближайшего развития с целью выявления скрытых, нереализованных возможностей [10].
Главный результат педагогического сопровождения инклюзии ДОУ заключается в овладении ребенком с ОВЗ позиции субъекта физкультурно-образовательной деятельности, что подразумевает сравнение достигаемых результатов с его предыдущими, а также результатами сверстников, не имеющих проблем со здоровьем. Субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями.
У ребенка с ОВЗ как субъекта физкультурно-образовательной деятельности в ДОУ проявляются следующие качества: интерес к физической культуре; избирательное отношение к различным физическим упражнениям и формам организации физкультурно-оздоровительной работы; инициативность и желание заниматься физической культурой; самостоятельность в выборе и осуществлении физической активности; творчество и интерпретация различных видов физкультурно-оздоровительной деятельности [12].
Из принципа субъектности вытекает принцип адаптивности и доступности который подразумевает способность образовательной системы адаптироваться к личностным особенностям ребенка, индивидуальной логики его развития, с учетом детских интересов и предпочтений в содержании и видах физкультурно-образовательной деятельности.
Зачастую дети с ОВЗ не запоминают материал, не понимают его содержание, не усваивают правила поведения на занятиях, правила в игре. В частности, плохо ориентируются в пространстве, не умеют обойти препятствия, плохо координируют свои движения, не могут понять задание, не знают, как попросить о помощи, какие сказать слова, не могут подавить свои отрицательные желания, что порождает множество сложностей в развитии,
формирует агрессию, неуверенность, страх, отказ от общения, уход в себя [11]. Освоение детьми двигательных действий в инклюзивных группах с детьми с умеренной умственной отсталостью должно проходить в спокойной обстановке с привлечением широкого спектра анализаторных систем к контролю за движением, повторение заданий должно осуществляться более длительное время по сравнению со здоровыми школьниками [8].
Важным методологическим принципом инклюзивной физкультурно-оздоровительной деятельности является принцип интеграции. При этом интеграция используется нами на различных уровнях в методологической иерархии. Высший (социальный) уровень интеграции заключается в том, что жизнь и быт детей с ограниченными возможностями должны быть как можно приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут [13]. Основоположником идеи интегрированного подхода к обучению в отечественной педагогике и психологии можно считать Л.С. Выготского, который полагал, что главная задача воспитания ребенка с нарушением развития - его интеграция в жизнь и создание условий для компенсации его недостатка. Компенсацию он рассматривал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями [3].
На уровне методики организации физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ комбинированного вида доступны различные варианты интеграции (комбинированная, временная, частичная, полная) в разнообразных видах деятельности, будь то групповые виды работы (режимные моменты, занятия, прогулки) или межгрупповые (экскурсии, праздники, театр), при этом дети с ОВЗ имею возможность находиться среди своих сверстников, общаться с ними, видеть достижения других детей, стремиться увеличить свои. На психофизиологическом уровне принцип интеграции в инклюзивном образовании обеспечивается за счет введения движения во все виды
деятельности дошкольника с нарушениями в речевом и психофизическом развитии (интеграция двигательной и познавательной деятельности по М.А. Правдову [9]).
Принцип здоровьесбережения состоит в формировании, сохранении и укреплении здоровья детей, использовании здоровьесберегающих технологий.
Принцип оптимистического характера постоянное повышение мотивации ребёнка с ОВЗ на основе его личной заинтересованности и преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность.
Принцип психологической защиты каждого субъекта образовательного процесса, заключающийся в создании благоприятного психологического микроклимата, устранении психологического насилия, реализации диалогического взаимодействия, и, как следствие, формировании психологически здоровой личности; на практике реализация этого принципа связана с социальной и психолого-педагогической поддержкой детей с ОВЗ [6, 19, 20].
Принцип социальной толерантности предполагает опору на позитивный социокультурный опыт. Здоровые дети, проходящие через инклюзивное образование, проявляют намного больше сочувствия, сопереживания и понимания, они становятся более терпимыми, что особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности.
Образование с учетом индивидуальных различий детей требует создания новых, авторских форм и способов организации образовательного процесса. Такое образование требует постоянного творческого вклада от каждого, в творческий процесс образования включаются все его участники - педагоги, родители, дети, администрация. Принцип креативности заключается также в развитии креативных качеств ребенка, влияющих на его самоопределение и самосовершенствование.
Принцип синергии (сотрудничества) предполагает реализацию инклюзии в учебной, воспитательной, физкультурно-оздоровительной, коррекционно-развивающей, медико-профилактической деятельности с включением всех специалистов ДОУ: воспитателей, педагогов дополнительного образования, психолога, инструктора по физической культуре, музыкального работника, логопеда, медицинского работника. Комплексная работа по проектированию инклюзивной физкультурно-образовательной среды предполагает включение родителей (законных представителей) в процесс обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ, формирование у них адекватного отношения к особенностям его развития, оказание консультативной помощи [2, 14].
Заключение
Названные принципы для нашего исследования имеют двойную значимость: определяют условия, обеспечивающие возможность проектирования инклюзивной физкультурно-образовательной среды ДОУ и обусловливают выбор конкретных средств и методов образования в данном направлении.
Названные принципы будут использованы нами как в системе дошкольного образования при проектировании инклюзивной физкультурно-образовательной среды (отбор содержания, форм и методов физкультурно-оздоровительной работы), так в системе педагогического образования при подготовке педагогов по физическому воспитанию и формированию у них необходимых профессиональных и социальных компетенций.
Список литературы
1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. 567 с.
2. Брызгалова С.О. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода. Екатеринбург, 2007.
3. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. Т. А. Власовой. Т. 5. М., 1983.
4. Дёмин В.Н. Принципы диалектики и систематизация научного знания. М.: Знание, 1976. 64 с.
5. Кисляков П.А. Методологические принципы подготовки будущего педагога в области безопасности жизнедеятельности и здоровьесбережения // Гуманитарные науки и образование. 2011. № 4 (8) С. 22-25.
6. Лебедева С.А., Конфедератова Е. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка. Инклюзивное образование. Теория. Опыт. Saarbrücken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. 150 с.
7. Правдов Д.М., Ермакова Ю.Н., Матвеева Е.В. Методические особенности организации двигательной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью в инклюзивных группах дошкольных учреждений // Научный поиск. 2013. №4. С. 74-77.
8. Правдов Д.М., Корнев А.В. Инклюзивное физическое воспитание в дошкольных образовательных учреждениях // Научный поиск. 2013. № 2.2. С. 27-29.
9. Правдов М.А. Интеграция двигательной и познавательной деятельности детей на физкультурных занятиях в дошкольных образовательных учреждениях: Дис. ... д-ра пед. наук. Шуя, 2003. 419 с.
10. Сериков В.В. Развитие личности в образовательном процессе. М.: Логос, 2012. 448 с.
11. Силаева О.А. Инклюзивная физкультурно-оздоровительная практика в дошкольном образовательном учреждении // Сборник статей 4-й Международной научно-практической конференции «Проблемы качества физкультурно-оздоровительной и здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений». Екатеринбург, 2014. Ч. 2. С. 264-268.
12. Содномова Н.Б-Ц., Посходиева Д.В. Теоретические подходы педагогического сопровождения инклюзивного образования дошкольников // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. №1. С. 264-269.
13. Соловьёва Н.В., Панфёрова О.С. Интегративные процессы в инклюзивной образовательной среде // Акмеология. 2011. № 1. С. 8-15.
14. Тюкова А. Инклюзивное образование детей в дошкольном образовательном учреждении // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2012. № 4. С. 418-424.
15. Четверикова Т.Ю. Инклюзивное образование как педагогический феномен // В мире научных открытий. 2013. № 11.7 (47). С. 326-331.
16. Brendon T., Charlton D. Experience in the creation and development of teacher training centers for inclusive education // International Journal of Inclusive Education. 2011. 15. №1.
17. De Bojer A., Pijl S.-Dzh., Minnajert A. Attitude towards inclusion of teachers in primary general school education: a literature review // International Journal of Inclusive Education. 2011. 15. № 3.
18. Kagran B., Shmidt M. The ratio of Slovene teachers towards inclusion of students with various types of educational needs in the primary school // Educational Studies. 2011. 37. № 2.
19. Rodkin F.-S., Farmer T.-V., Van Jejker R., Pijerl R.,Tomson Dzh.-H., Fedora P. Coevals about which children disabled think "cool" // Journal of School Psychology. 2006. №. 44.
20. Shmidt M., Kagran B. Psychological climate in the classroom with children with special needs in the secondary school // Educational Studies. 2006. №. 32, № 4.
References
1. Andreev V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya [Pedagogy creative self]. Kazan, 1996. 567 p.
2. Bryzgalov S.O. Razrabotka munitsipal'noy modeli integrirovannogo obucheniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami na osnove sistemno-kompleksnogo podkhod [Municipal development model of integrated education of children with disabilities on the basis of system- integrated approach]. Ekaterinburg, 2007.
3. Vygotsky L.S. Sobranie sochineniy v 6 tomakh [Coll. Op.: 6 volumes]. V. 5. Moscow, 1983.
4. Demin V.N. Printsipy dialektiki i sistematizatsiya nauchnogo znaniya [Principles of dialectics and systematization of scientific knowledge]. Moscow: Knowledge, 1976. 64 p.
5. Kislyakov P.A. Gumanitarnye nauki i obrazovanie [Humanities and education], no. 4 (2011): 22-25.
6. Lebedeva S.A., Konfederatova E. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie rebenka. Inklyuzivnoe obrazovanie. Teoriya. Opyt [Psychological and educational support of the child. Inclusive education. Theory. Experience]. Saarbrücken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. 150 p.
7. Pravdov D.M., Ermakova Yu.N., Matveeva E.V. Nauchnyy poisk [Scientific Search], no. 4 (2013): 74-77.
8. Pravdov D.M., Kornev A.V. Nauchnyy poisk [Scientific Search], no. 2.2 (2013): 27-29.
9. Pravdov M.A. Dis. ... d-ra ped. nauk "Integratsiya dvigatel'noy i poznavatel'noy deyatel'nosti detey na fizkul'turnykh zanyatiyakh v doshkol'nykh obrazovatel'nykh uchrezhdeniyakh" [Integration of motor and cognitive functions of children to physical education classes in preschool educational institutions]. Shuya, 2003.
10. Serikov V.V. Razvitie lichnosti v obrazovatel'nom protsesse [Personal development in the educational process]. Moscow: Logos, 2012. 448 p.
11. Silaeva O.A. Sbornik statey 4-y Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «Problemy kachestva fizkul'turno-ozdorovitel'noy i
zdorov'esberegayushchey deyatel'nosti obrazovatel'nykh uchrezhdeniy» [Collected papers of the 4th International Scientific and Practical Conference "Problems of quality sports and recreational activities and health- education institutions"]. Ekaterinburg, 2014. V.2., pp. 264-268.
12. Sodnomova N.B-Ts., Poskhodieva D.V. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Buryat State University], no. 1 (2010): 264-269.
13. Solovyova N.V., Panferova O.S. Akmeologija [Akmeology], no. 1 (2011):
8-15.
14. Tyukova A. Regional'noe obrazovanie XXI veka: problemy i perspektivy [Regional Education XXI century: problems and prospects], no. 4 (2012): 418-424.
15. Chetverikova T.Yu. V mire nauchnykh otkrytiy [In the world of scientific discoveries], no. 11.7 (2013): 326-331.
16. Brendon T., Charlton D. International Journal of Inclusive Education, no. 1 (2011): 15.
17. De Bojer A., Pijl S.-Dzh., Minnajert A. International Journal of Inclusive Education, no 3 (2011): 15.
18. Kagran B., Shmidt M. Educational Studies, no 2 (2011): 37.
19. Rodkin F.-S., Farmer T.-V., Van Jejker R., Pijerl R.,Tomson Dzh.-H., Fedora P. Journal of School Psychology, no. 44 (2006).
20. Shmidt M., Kagran B. Educational Studies, no. 4 (2006): 32.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Силаева Ольга Александровна, аспирант кафедры теории и методики физической культуры и спорта; инструктор по физической культуре дошкольного образовательного учреждения
Шуйский филиал Ивановского государственного университета ул. Кооперативная, д.24, г. Шуя, Ивановская область, 155908, Россия e-mail: pack.81@mail.ru
DATA ABOUT THE AUTHOR
Silaeva Olga Aleksandrovna, graduate student of department of the theory and methodology of physical culture and sports; instructor of physical education preschool educational institution
Shuya branch of Ivanovo State University
24, Kooperativnaya street, Shuya, Ivanovo Region, 155908, Russia e-mail: pack.81@mail.ru
Рецензент:
Кисляков П.А., доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и методики обучения, кандидат педагогических наук, доцент, Шуйский филиала ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет»
