CC BY
51
го государственного образовательного стандарта в Кемеровской области // Учитель Кузбасса. 2013. № 1. С. 3-8.
4. Могилев А.В. Появился ли учитель нового поколения при реализации ФГОС педобразования? // Народное образование. 2013. № 2. С. 38.
5. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 22 декабря 2009 г.
№ 788 (с изменениями от 31 мая 2011 г.). URL: http:// минобрнауки.рф/документы/1909.
6. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс] : приказ Мин. труда и соц. защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н. URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/ pedagog-dok.html/.
7. Ямбург Е. А. Ищу учителя, или как нам модернизировать систему педагогического образования // Народное образование. 2013. № 2. C. 103.
УДК/UDC 378.147:33 Г. Г. Ляскин
G. Lyaskin
ПРИНЦИПЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ПО ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
PRINCIPLES OF ECONOMICS TEACHING USING THE PROBLEM-MODULAR METHOD
В статье раскрывается подход к анализу принципов обучения как к иерархической системе. Уточнено содержание и определен перечень принципов проблемно-модульной технологии обучения с учетом особенностей экономической теории. Показано, что экономическое образование должно строиться на синтезе универсальных и специфических принципов.
The article describes a hierarchical system approach for analysis of learning principles. The contents as well as the array of principles of problem-modular education are specified for the subject of economics. The author supports the thesis that economic education must be based on synthesis of universal and specialized principles.
Ключевые слова: проблемно-модульное обучение, образовательная методика, принципы обучения, проблемы экономического образования, экономическая теория в высшей школе.
Keywords: Problem-modular education; educative methods; didactic principles; problems of economic education; economics in higher education.
В настоящий момент продолжается процесс государственной стандартизации методик обучения в соответствии с зарубежными образцами, преследующий цель интеграции
во всемирное образовательное пространство. Современные стандарты предполагают внедрение компетентностного подхода во все сферы высшего образования, в связи с чем вновь и вновь возникают вопросы о целесообразности унификации принципов обучения по единым дидактическим лекалам, сформированным без учета закономерностей генетической преемственности образовательной системы. Теоретическое и практическое значение методических исследований этой области обусловливает повышенный интерес ученых-педагогов к проблемам генезиса, обоснования, систематизации принципов обучения. Особое внимание к исследованию принципов обучения можно зафиксировать даже из беглого обзора профессиональных публикаций, затрагивающих методические вопросы.
В настоящей статье рассматривается проблема влияния отраслевой специфики научных дисциплин на принципы их преподавания при использовании методики обучения широкого профиля. Анализ этой проблемы проводится на материале опыта применения технологии проблемно-модульного обучения в дисциплинах экономического цикла. Нельзя не отметить, что проблемно-модульное обучение обретает значительную часть популярности благодаря трендам реформирования: модульный подход стал современным стандар-
том структуризации образования в рамках Бо-лонского процесса
Любая специализированная методика обучения характеризуется определяющими принципами, которые раскрывают ее наиболее важные, сущностные свойства. Это в полной мере справедливо для универсальных дидактических систем, в методологическое ядро которых заложены научные концепции, созданные в результате глубоких теоретических исследований. Комплекс взаимодополняющих принципов отражает сущность применяемой методики обучения в виде регулятивных положений и правил, играет роль системообразующего, интегрирующего элемента образовательного процесса.
Термин «принцип обучения» (синон. — педагогический принцип, дидактический принцип и т. д.) относится к фундаментальному слою теоретического каркаса педагогики, и в методологических исследованиях его содержание раскрывается посредством связанных философских категорий. Следует отметить, что значительная часть содержательных определений этого термина так или иначе опирается на инструментарий диалектического подхода, отражающего универсальные законы мышления. С точки зрения диалектики категории «закон» и «принцип» неразрывно связаны между собой. А. П. Шеп-тулин делает важный акцент на нормативной функции принципа как теоретической категории. «Принцип и закон, по сути дела, отражают один и тот же фрагмент действительности, но отражают его в разной форме: закон — в виде образа (положительного знания), принцип — в виде определенного требования (регулятивной нормы)» [21]. В качестве примера приведем известную формулировку М. А. Данилова и М. Н. Скаткина, которые определяют педагогический принцип как категорию дидактики, характеризующую способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования [9].
Среди важнейших функций педагогических принципов на первый план выходит нормативная или предписывающая функция, заключающаяся в методическом ориентировании преподавателей в их профессиональной деятельности. Она состоит прежде всего в раскрытии условий эффективности учебно-познавательных процессов, предписанных той или иной методикой. М. В. Буланова-Топоркова образно назвала принципы обучения мостом,
соединяющим теоретические представления с педагогической практикой [8]. Из принципов, выявленных и обоснованных в ходе теоретического анализа, вытекают практические установки, стандарты и правила. Внедрение педагогической методики при планировании и осуществлении образовательных программ собственно и означает достижение полноты их соблюдения. Именно последовательная, комплексная интеграция содержания научной дисциплины с концептуальным дидактическим инструментарием в единое целое становится необходимым условием эффективного влияния на конечные результаты процесса обучения, выражающиеся в формировании целевых знаний и компетенций у обучаемых. Преподавателям, взявшим на вооружение конкретную методику, необходимо знать соответствующий ей комплекс принципов, применять которые необходимо как минимум в качестве критерия выбора приемов и средств обучения. Ни одна из дидактических проблем создания программы обучения (отбор и организация материала, выбор упражнений и построение их системы, выбор приемов работы и др.) не может быть решена без четкого представления принципов обучения [14].
Перед тем как обратиться к анализу проблемно-модульного обучения, следует коснуться проблемы систематизации методических принципов. На настоящий момент между педагогами не существует единого мнения относительно их классификации. У авторов встречаются совершенно различные наборы методических принципов, выделенных по разным критериям, их упорядочение — пока не решенная научная задача, однако можно выделить некоторые общие подходы. Необходимость ответа на два основных вопроса дидактики (чему и как учить?) предполагает разделение принципов на содержательные и процессуальные (организационно-методические). Получил распространение также критерий различения в методике общего, особенного и частного содержания, согласно которому принципы обучения также следует разделять на соответствующие три уровня. Продолжая эту мысль, отметим, что принципы, относящиеся к любой отдельной методике, могут быть соответственно сгруппированы по критерию степени всеобщности на несколько уровней: общедидактические (универсальные), частнометодические (присущие конкретной технологии), предметные (научно-дисциплинарные) (рис.).
1-й уровень
Общедидактические принципы
2-й уровень
Частнометодические принципы
3-й уровень Предметные принципы
Рис. Иерархия методических принципов
1-й уровень: общедидактические принципы. К первому уровню методических принципов относятся те из них, которые имеют в основе предельные законы и взаимосвязи, вытекающие из гносеологических, эпистемологических и методологических представлений о мышлении и познавательной деятельности. Общедидактические принципы являются универсальными, охватывают педагогическую деятельность в самых различных ее аспектах, применимы к широкому кругу образовательных методов и средств. Отличаясь всеобщим характером приложения, общедидактические принципы представляют собой нормативное проявление закономерностей человеческого мышления. Универсальность общедидактических принципов вовсе не означает их инвариантность относительно различных методик обучения. Несмотря на то, что принципы первого уровня по своей сущности должны быть изолированы от исследовательской субъективности, вновь встречается уже отмеченное разнообразие точек зрения на их численность, состав и пр. Факторами различий в подходах выступают уровень обучения (начальная, средняя, высшая школы), исторический этап развития науки и общества, превалирующие школы педагогики и др.
Так, например, С. П. Баранов выдвигает такой комплекс принципов: воспитывающий характер, научность, систематичность, чувственное познание, сознательность и активность, прочность знаний, формируемых навыков и умений [7]. Е. А. Соколков очерчивает иной круг общедидактических принципов: целенаправленность обучения; единство обучения и воспитания; научность; индивидуализация учебной деятельности; связь теории с практи-
кой, обучения с жизнью; сознательность и активность; наглядность обучения; системность и последовательность; оптимальное сочетание методов, форм и средств; прочность и оперативность знаний [18]. Ученые оставляют за собой академическое право отбирать такие общедидактические принципы для использования в авторских методических разработках, которые наиболее важны для их систем.
2-й уровень. Частнометодические принципы. Принципы, составляющие второй уровень, во многом отражают и конкретизируют принципы предыдущего уровня, раскрывают свойства определенной образовательной методики. Каждая отдельная методика опирается на некоторую исследовательскую программу, выраженную в теориях и концепциях. В ее основу закладываются теории психологии, социологии, педагогики и ее подотраслей, касающиеся закономерностей передачи и усвоения информации. Поэтому частнометодические принципы менее универсальны и, варьируясь в зависимости от применяемого подхода, часто носят альтернативный характер по отношению друг к другу. В эту группу обособляются собственно технологические принципы, предшествующие образовательным приемам, техникам, инструментарию, определяющие особый подход, специфику конкретной методики обучения. Частнометодические принципы смещают акценты на процесс обучения, его определяющие стороны с учетом многообразных человеческих факторов.
3-й уровень. Предметные принципы. Принципы третьей группы заданы не общими познавательными установками, а структурой, содержанием и методологией преподаваемой дисциплины. Вряд ли требуется научный экспери-
мент для того, чтобы продемонстрировать объективную необходимость принципиальных различий в методическом инструментарии преподавателей, специализирующихся в противоположных областях знания. Очевидно, что обучение квантовой физике предполагает значительный объем лабораторной работы, а от будущего юриста профессия требует воспитания усидчивости в работе с документами. Методика обучения претерпевает доминирующее влияние соответствующей научной методологии, а способ получения нового знания ведет за собой метод обучения. Принципам последней группы, как правило, уделяется ограниченное внимание разработчиков и исследователей педагогических технологий широкого спектра применения, и здесь мы обратим на них особое внимание.
Принципы всех трех групп связаны отношениями взаимодополнения и взаимопроникновения. Здесь стоит указать на важность ухода от механистического понимания воздействия предмета на принципы научно-познавательной деятельности. Не соответствует истине суждение о том, что для педагогической технологии общедидактические и специальные принципы инвариантны, а принципы третьего уровня, меняясь в зависимости от сферы применения, выражают предметную модификацию технологии. Отношение предмета и принципов обучения для универсальных методик далеко не так однозначно. Конечно, как общие, так и частные методические принципы могут по-разному проявлять себя при использовании методики для учебных курсов, относящихся к различным направлениям научного знания, но сущностные установки, присущие изначальной методологической основе, находят свое проявление независимо от предметной области.
С нашей точки зрения, сфера применения методики не только предписывает использование имманентных именно ей познавательных инструментов. Объект изучения влияет на отбор ключевых универсальных принципов, определяет и модифицирует принципы второго уровня и полностью обусловливает принципы третьей группы. В данной проблеме проявляется диалектическая взаимосвязь между предметом и методом познания. Такая взаимосвязь особенно ярко выражена в узкоспециализированных методиках обучения, разработанных для конечных задач, например для производственного обучения или ускоренных техник овладения иностранными языками.
Безусловно, вопрос соотношений в иерархии методических принципов, их взаимообусловленности, синтеза, трансформации, трехуровневого упорядочивания заслуживает отдельного исследования. Для наших целей важно подчеркнуть, что предметная адаптация универсальной педагогической методики предполагает формирование уникального набора принципов третьего уровня, вариацию состава и содержательную модификацию принципов второго и изменение приоритетов в оценке принципов первого уровня.
Таким образом, вышеприведенная трехуровневая классификация на практике претендует не более чем на роль схематичной структуры, упрощающую картину сложных теоретических отношений, поскольку один и тот же принцип может быть отнесен к разным уровням и даже к нескольким уровням одновременно.
На момент публикации настоящей статьи проблемно-модульное обучение уже в полной мере показало себя как эффективная инновационная образовательная технология, в которой соединена гибкость модульной организации и познавательная эффективность проблемного подхода.
Несмотря на то, что проблемно-модульное обучение в глазах многих преподавателей остается инновационной техникой, вряд ли ее можно отнести к научным прорывам последних лет. Если говорить о модульной составляющей, то она развивается в русле традиции, зародившейся за рубежом в середине прошлого века, и ведет начало от идей продуктивной концепции единиц содержания обучения С. Н. По-стлесвейта [3]. Заслугу по введению понятия «модуль» в педагогический лексикон приписывают Дж. Болвину [1], который понимал его как концептуально целостную единицу обучения, выделение которой важно в первую очередь для самообразовательных курсов. Дж. Оуэнс пошел гораздо дальше, включив в содержание учебного модуля, помимо учебно-методических средств, часть материальной базы, профессорско-преподавательский корпус и даже студентов старших курсов в качестве тьюторов [2]. Разработку модульного подхода продолжил Дж. Д. Рассел [4], а также многие другие зарубежные авторы, встретившие на рубеже ХХ-ХХ1 вв. подъем популярности модульного подхода в период бурного развития мультимедийных и информационных образовательных технологий.
Развитие техник модульного обучения в отечественной науке связано с такими име-
нами, как Ю. Ф. Тимофеева, П. А. Юцявичене, И. Ф. Прокопенко, Е. М. Дурко и др.
Современная теоретическая основа технологии проблемно-модульного обучения в значительной степени представлена в исследованиях профессора Е. А. Соколкова, результаты которых опубликованы в ряде монографий, учебников и статей в профессиональных педагогических изданиях. Практической апробацией для названной методики послужил уникальный педагогический эксперимент в Новосибирском гуманитарном институте (НГИ), единственном вузе, где на протяжении уже более десятка лет учебный процесс унифицирован в соответствии с принципами проблемно-модульного обучения. В итоге накоплен обширный научный материал, важный для оценки практической реализации идеи проблемно-модульного обучения в трех областях гуманитарного знания: экономике, юриспруденции и психологии. Выводы, полученные в результате исследований практических аспектов проблемно-модульного обучения как основы преподавания гуманитарных наук в высшей школе, позволяют расширить представление о технологических возможностях и ограничениях этой перспективной методики.
Привлекательное качество принципов проблемно-модульной образовательной технологии как предмета исследования, помимо всего прочего, заключается в том, что сам автор придает им первостепенное значение [19]. Целенаправленно, или нерефлексивно, преподаватели, работающие в этой системе, используют методические принципы в повседневном педа-
гогическом процессе, и представляется полезным еще раз обратиться к их теоретическому осмыслению, а также обобщению некоторых сопутствующих факторов, выявленных в процессе преподавания фундаментальных экономических наук.
Трехуровневая стратификация методических принципов справедлива и по отношению к проблемно-модульному обучению, в связи с чем представляется целесообразным рассмотреть их с предложенной позиции методологической иерархии, несмотря на то, что Е. А. Соколков выделяет только два уровня — общедидактические и специфические, отмечая, что данная технология опирается на универсальные принципы педагогики и тесно с ними взаимосвязана. Третью группу принципов автор выносит за рамки исследования. С нашей точки зрения, важнейшим направлением развития рассматриваемой технологии должна стать ее модификация с учетом специальных принципов, сопровождающих расширение сферы ее применения.
Принципы проблемного-модульного обучения 1-го уровня названы выше, сосредоточимся на рассмотрении частнометодических принципов 2-го уровня, наиболее ярко характеризующих проблемно-модульное обучение.
Преемственность научной традиции в отечественной педагогике в рамках проблемного подхода можно отразить сопоставлением точек зрения профессоров Е. А. Сокол-кова и П. А. Юцявичене, авторов методологически близких, но отдаленных по времени создания педагогических методик (табл.).
Таблица
Сопоставление методических принципов проблемного обучения и проблемно-модульного обучения
Принципы проблемного обучения (по П. А. Юцявичене): Принципы проблемно-модульного обучения (по Е. А. Соколкову):
1) модульности, 2) структуризации на обособленные элементы, 3) динамичности, 4) метода деятельности, 5) гибкости, 6)осознанной перспективы, 7) разносторонности методического консультирования, 8)паритетности 1) проблемной модульности, 2) структурирования содержания обучения, 3) динамичности, 4) метода деятельностного подхода, 5) действенности и оперативности, 6) гибкости, 7) осознанной перспективы, 8) разносторонности методического консультирования, 9) паритетности, 10) реализации обратной связи, 11) выделения из содержания обособленных элементов
Различие в сопоставляемых принципах объясняется разницей между педагогическими методиками, которые они описывают. Методические разработки П. А. Юцявичене [22], увидевшие свет десятилетием раньше, построены вокруг центрального принципа модульности. Проблемно-модульное обучение — это следующий шаг в развитии модульной технологии, связанный прежде всего с включением в нее элементов проблемного подхода, что вызывает необходимость расширения круга принципов для модернизации исходной методики. Отсюда очевидно, что педагогическая технология профессора Е. А. Соколкова наследует большинство принципов проблемного обучения и выступает ее продолжением и развитием. В целом сходство рассмотренных методик, на наш взгляд, важнее, нежели отличия, которые не носят характер ярко выраженных противоречий. Пользуясь для дальнейшего анализа вышеуказанными принципами проблемно-модульного обучения, будем иметь в виду, что их перечень в большей части совпадает с позицией авторов, работавших в рамках сопредельных подходов.
Обращаясь к сфере экономического знания, следует отметить, что использование вышеперечисленного комплекса принципов для решения практических задач представляет известную трудность, особенно для преподавателей — профессионалов в экономических областях, но отдаленно знакомых с дидактикой. В соответствии с уже обозначенной позицией, предполагающей, что важнейшая функция педагогических принципов состоит в обеспечении учебного процесса правилами и руководящими установками, мы считаем целесообразным несколько модифицировать и сократить исходную систему принципов. К сожалению, при данной операции не обойтись без потери глубины и научности. Сокращенный перечень ни в коей мере не претендует на научную новизну и какое либо теоретическое развитие, это не более чем попытка перевести теоретические положения в практическую плоскость.
Так, понятийное логическое сравнение показывает, что принцип модульности, а также принцип выделения из содержания обособленных элементов являются частными случаями более общего принципа структурирования. Безусловно, усвоение систематизированного материала гораздо результативнее изучения однородного курса, лишенного последовательной логической организации. Но в проблемно-модульном обучении структура содержания пред-
мета, методы передачи информации, практической наработки, контроля успеваемости задаются в рамках модуля, который является организующим компонентом для данной технологии. Поэтому названные принципы целесообразно объединить в принцип модульности. Принципы паритетности, деятельностного подхода, разносторонности методического консультирования по сути универсальны, раскрывают взаимодействие преподавателя и обучающегося, вполне могут быть отнесены к общедидактическому уровню, не приобретая выраженной специфики при реализации проблемно-модульного подхода к экономическому образованию. Принципы гибкости и динамичности также тесно взаимосвязаны между собой, обусловливая друг друга. В итоге хотелось бы подчеркнуть такую триаду методических принципов, ключевых для данной методики: принцип проблем-ности, принцип модульности, принцип гибкости и динамичности.
Раскроем значение трех названных принципов для преподавания базовых теоретических дисциплин экономической науки.
Принцип проблемности подразумевает использование одной из самых эффективных техник познания мира: проблемного обучения. П. А. Юцявичене в качестве оценки повышения эффективности обучения, вызванного переходом на модульную методику, называет цифру 25 % [22]. Идея проблемного обучения состоит в искусственном воспроизведении проблемной ситуации по отношению к программному фрагменту научного знания в аудиторной обстановке. Решение проблемы требует мобилизации определенных резервов интеллекта и психики человека, которые в обычном состоянии могут остаться незадейство-ванными. Причем самостоятельный поиск решения проблемы способствует закреплению полученной информации в долгосрочной памяти, быстрой наработке соответствующих умений и навыков. Проблемное обучение обращается к некоторым инстинктивным эволюционным механизмам выживания человека. Однако следует различать понятие проблемы в повседневном значении и научном контексте. Научная проблема — это разрыв между текущим состоянием научных знаний о предмете и искомым, желаемым состоянием. Сущностное отличие научной проблемы состоит в том, что существующая информация не содержит возможности нахождения решения. Решение проблемы всегда предполагает выход за пределы известного и поэтому не может быть най-
дено по каким-то заранее известным, готовым правилам и методам [16]. Обратимся к емкому определению принципа проблемности в педагогике, которое дал М. И. Махмутов [13]. Принцип проблемности — это категория дидактики (исходное положение), отражающая закономерности изменения структуры содержания учебного материала и сочетания методов обучения на основе логико-познавательных противоречий процесса обучения и характеризующая способы реализации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития интеллектуальных способностей учащихся и их воспитания. Принцип проблемно-сти широко реализован в современных образовательных стандартах в русле распространения в вузах проактивных методик, например через широкое внедрение кейс-технологий. Однако нерефлексивное всеобщее внедрение проблемного обучения путем распространения техник ситуационного анализа может привести к возникновению новых сложностей [11; 12].
Для экономической теории принцип про-блемности крайне важен с методологической точки зрения. С первого курса он закладывает у студентов навыки критического мышления, формирует научную картину мира, фасеточное восприятие предмета познания. Не менее важным аспектом реализации принципа про-блемности является изучение противоречивых экономических концепций, плюрализма экономических идей мыслителей прошлого и современных ученых. По ряду важнейших вопросов современного экономического развития научные школы предлагают различные концепции анализа, порой предполагающие диаметрально противоположные рецепты решения. По результатам анализа и сопоставления альтернативных теорий, вчерашнему школьнику сложно перейти от получения конечных знаний в готовой форме к активному обучению, самостоятельному формированию личных представлений и убеждений. Принцип про-блемности, заложенный в программы преподавания базовых экономических дисциплин, способствует переходу культуры познания и самоопределения студентов на качественно новый уровень. Самой существенной проблемой практической реализации указанного принципа, по сравнению с традиционными методиками, выступают необходимость усиления мотивации обучающихся и повышение трудоемкости процесса обучения.
Можно выделить диалектические аспекты в изначальной аксиоматике экономической
теории, тесно сопряженные с принципом про-блемности. В самой природе хозяйственной деятельности заложены проблема, противоречие между безграничными потребностями и ограниченными ресурсами для их удовлетворения. Следовательно, для человека естественным состоянием является решение проблемы выбора, выражающееся в поиске самого предпочтительного с субъективной точки зрения варианта применения редких ресурсов.
Современный экономический образ мышления предполагает анализ социального действия сквозь призму решения проблемы выбора конкурирующих альтернатив, проблемы, которая мотивирует и направляет индивида в поисках наилучшей материальной выгоды. Доминирующая парадигма экономической теории, сформировавшаяся в русле неоклассической школы, рассматривает предмет науки как механизм решения проблемы экономического выбора в условиях ресурсной ограниченности.
В качестве иллюстрации приведем хрестоматийное определение предмета экономической теории, которое дал яркий представитель экономического неолиберализма Л.Роббинс [15]. Экономическая наука — это наука, изучающая человеческое поведение с точки зрения соотношения между целями и ограниченными средствами, которые могут иметь различное употребление. Приведем классическую цитату нобелевского лауреата, крупнейшего экономиста ХХ века П. Самуэльсона: «Экономика — это наука, изучающая то, каким образом общество распределяет ограниченные ресурсы для производства полезных товаров и распределяет эти товары между людьми» [17]. П. Самуэль-сон определяет предмет экономики на уровне общественного воспроизводства, но проблема ограниченности и необходимости выбора также фигурирует в качестве отправной точки. Таким образом, принцип проблемности всецело адекватен парадигме современного экономического знания.
Принцип модульности означает построение учебной программы по отдельным дидактическим блокам, каждый из которых представляет собой единство изучаемого материала в теоретическом и прикладном аспектах, методических инструментов для практических занятий, самостоятельного закрепления навыков и текущего контроля. Построение учебных программ по модульному принципу открывает возможность трансформации классического консервативного образования в открытую познавательную систему. Модульное обучение
позволяет формировать содержание предмета из блоков, сочетать различные виды и формы обучения, выбирать наиболее подходящие из них для определенной аудитории обучающихся, которые в свою очередь получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной учебной программой (приспособленной к уровню их базовой подготовки) в оптимальном для себя темпе. Однако для учебных курсов экономического цикла не всегда удается выделить модуль по указанному признаку, так как требования к нормированию трудоемкости модуля вызывают необходимость компоновать его из опосредованно взаимосвязанных тем и разделов. Структурирование учебного материала не ограничивается разделением на модули, часто для учебного процесса удобна декомпозиция модуля на мелкие структурные единицы: разделы, темы и т. д. Разделение модуля на структурные единицы рекомендуется проводить согласно критерию направленности теоретического материала на формирование у обучающихся целевых компетенций.
Принцип гибкости и динамичности следует включить в число тех ключевых методических установок, значение которых возрастает в условиях быстро меняющихся реалий современного мира, в особенности его экономической стороны. Как утверждает И. Б. Кускова, гибкость и открытость — важнейшие характеристики модульной технологии, которые обеспечили ей широкое признание [10]. Для того чтобы программа обучения соответствовала меняющейся картине хозяйственной жизни, а также новейшим тенденциям и достижениям экономической науки, содержание курса должно постоянно обновляться. Это процесс должен осуществляться на регулярной основе, не ограничиваясь косметической доработкой практической части рабочей учебной программы. Реализация принципа динамичности требует постоянного саморазвития прежде всего от преподавателей, что повышает трудоемкость педагогической деятельности. Несоблюдение этого принципа тем в большей степени чревато для эффективности обучения, чем более прикладной характер носит экономическая дисциплина. Так, курсы бухгалтерского учета, финансового анализа и прочие в значительной мере теряют свою ценность для будущего специалиста, если их программы не обновлялись в течение нескольких лет. Принцип гибкости важен в первую очередь тем, что при соблюдении всех требований к процессу и результатам обучения позво-
ляет модифицировать образовательную услугу с учетом потребностей, запросов, личностных характеристик обучающихся.
Для достижения цели исследования систематизированный комплекс частнометоди-ческих принципов проблемно-модульной технологии должен быть дополнен предметными принципами экономической науки.
Предметные принципы выражают отличительные особенности современной экономической науки по отношению к другим отраслям гуманитарного знания. Различия между экономикой и прочими науками начинаются с объекта исследования, затрагивают методы изучения экономического мира и само строение науки, а заканчиваются способами практического использования полученных результатов и формами влияния на общественную идеологию и реальный ход событий [6].
Не существует общепринятой позиции в профессиональном сообществе экономистов по поводу принципов экономической теории, и, по-видимому, она не может быть найдена ввиду одновременного существования конкурирующих школ с противоположными методологическими установками. Приведем список значимых принципов экономического анализа, которые также играют роль отличительных признаков экономики как гуманитарной науки:
— политический релятивизм;
— экономико-математическое моделирование;
— академический плюрализм;
— сохранение и усиление идеологической функции;
— статистический характер экономических законов;
— высокая степень абстрагирования в экономических теориях;
— быстро меняющийся предмет;
— развитие междисциплинарных исследований.
Приведенный перечень не претендует на полноту, но в нем получили отражение ключевые внутринаучные факторы, влияющие на методику преподавания и обусловливающие особенности реализации принципов проблемно-модульной технологии. На наш взгляд, в числе отличительных характеристик экономической теории следует выделить следующие принципы 3-го уровня: экономико-математическое моделирование, академический плюрализм и политический релятивизм. Обратим внимание на некоторые дидактические аспекты указанных принципов.
Широкое применение математических моделей какуниверсального метода описания различных процессов сближает экономику с естественными науками. Это накладывает дополнительную нагрузку на студентов, обучающихся по экономическому профилю, так как требования науки к уровню владения инструментарием высшей математики гораздо острее, чем для студентов других гуманитарных направлений. В связи с этим для преподавания экономической теории целесообразно систематическое заимствование дидактических приемов у математики и других точных наук с целью обучения методам количественного анализа и математического моделирования.
Политический релятивизм — имманентное качество, а также условие общественного статуса экономических теорий: как их основания, так и их выводы неизбежно затрагивают вполне конкретные личные и групповые интересы. Проблема ценностной нейтральности актуальна для многих общественных наук, но, пожалуй, именно экономисты ощущают ее особенно остро. В этом отношении естественнонаучные дисциплины находятся в более выгодном положении. М. Алле с подкупающей открытостью признает, что в любую историческую эпоху успех экономических учений обеспечивался не собственной ценностью, а могуществом поддерживавших их интересов [5]. Критики экономической науки не устают указывать на признаки ценностной, идеологической предвзятости как в прикладных экономических исследованиях, так и в основополагающих теоретических трудах. Крайнюю позицию по этому вопросу выразил Г Мюрдаль: «Беспристрастная общественная наука не существовала и логически не может существовать» [цит. по: 20]. Принимая во внимание зависимость теорий от ценностных предубеждений ученых, мы признаем, что релятивистские подходы к объяснению общественных наук имеют под собой определенную основу.
В отношении специфики реализации принципов преподавания экономических дисциплин проблема ценностной ориентации обязательно должна быть учтена в воспитательной компоненте деятельности преподавателя. Здесь от педагога требуется определенная интеллектуальная честность. Невозможно (да и нецелесообразно) полностью исключать собственные убеждения, ценностные установки из содержания преподаваемых курсов, однако необходимо в учебной программе представлять различные теоретические подходы к ре-
шению экономических проблем, всегда оставляя право выбора за студентом. Для этого, в свою очередь, требуется развитие у обучающихся научного скептицизма, критического мышления, моральной установки на поиск личной точки зрения.
1. Bolvin J. O. Materials for individualizing instruction. Learning packages in American education. Englewood Cliffs. NJ: Educational Technology Publications, 1972.
2. Owens G. The Module in Universities Quarterly // Universities Quarterly. Higher education and society.
1970. Vol.25, № 1. P. 20-27.
3. Postlethwait S. N., Russell J. D. Minicourses - the style of the future in «Modulis». Washington, D.C.: Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences,
1971.
4. Russell J. D. Modular Instruction. - Minneapolis. Minn.: Burgess Publishing Co., 1974. 126 p.
5. Алле М. Экономика как наука. М.: Наука для общества, 1995. 166 с.
6. Балацкий Е. В. Современная экономическая наука: общее и особенное [Электронный ресурс] // Капитал Страны. URL: http://www.kapital-rus.ru/articles/ article/15950 (дата обращения 25.01.2017].
7. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. 143 с.
8. Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. 544 с.
9. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. 303 с.
10. Кускова И. Б. Принципы модульного обучения // Компетентность. 2009. №6 (29]. С. 35-39.
11. Ляскин Г. Г. Об ограниченности кейс-технологии как способа активизации познавательной деятельности студентов // Качество и полезность в экономической теории и практике : материалы 7-ой Всерос. науч.-практ. конф. / Новосибирский государственный университет экономики и управления ; отв. ред. В. А.Сибирцев. Новосибирск, 2014. С. 47-53.
12. Ляскин Г. Г., Колесова Т. А. Некоторые подходы к преподаванию дисциплины «Макроэкономика» // Экономика и социум. 2015. № 1-1 (14]. С. 270-274.
13. Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 30-36.
14. Пассов Е. И. Методология методики: теория и опыт применения. Липецк : ЛГПУ, 2002. 228 с.
1 5. Роббинс Л. Предмет экономической науки. THESIS. Т. 1, Вып. 1. М.: 1993. С. 18-31.
16. Рузавин Г. И. Методы научного исследования. М.: Мысль, 1975. 137 с.
17. Самуэльсон П., Нордхаус В. Микроэкономика. М. : ООО «И. Д. Вильямс», 2008. 752 с.
18. Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. М.: Университетская книга : Логос, 2007. 384 с.
19. Соколков Е. А. Технологии проблемно-модульного обучения: теория и практика. М.: Логос, 2012. 384 с.
20. Блауг М. Экономическая мысль в ретроспективе. М.: Дело Лтд, 1994. 720 с.
21. Шептулин А. П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. 320 с.
22. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 320 с.
