CC BY
64
задаче, среднее время, уделяемое ими познавательной деятельности, существенно возрастает
В рассмотренных экспериментах изучалось возникновение познавательной мотивации в условиях, сводящих мотивацию достижения к минимуму Однако в реальном педагогическом процессе, основанном на стимуляции достижений, такая ситуация нетипична. В связи с этим возникает ряд вопросов, от ответа на которые зависит выбор методов и средств для успешного формирования активной, творческой личности специалиста. Поэтому на следующем этапе экспериментальная деятельность была направлена на выявление особенностей возникновения познавательной мотивации. Чтобы можно было сравнивать результаты, в экспериментах использовалась та же задача, что и в третьей серии предыдущих опытов. Процедура проведения экспериментов осталась прежней, была изменена только инструкция. Если раньше инструкция сводила мотивацию достижения к минимуму, создавая наиболее благоприятные условия для появления познавательной мотивации, то теперь она стимулировала именно мотивацию достижения (задача предъявлялась как тест на определение способностей испытуемых). Кроме того, менялась мотивировка прерывания деятельности респондентов: она также усиливала мотивацию достижения. В результате возврат к решению задачи мог происходить не только на основе познавательной мотивации, но и мотивации достижения.
В результате эксперимента установлено, что в процессе решения задачи мотивация достижения и познавательная мотивация действуют не одновременно: с появлением проблемной ситуации деятельность, стимулируемая мотивацией достижения, прерывается и сменяется качественно иной деятельностью
Библиографический список
-познавательной. Это свидетельствует о вынужденности возникновения познавательной мотивации, её зависимости от объективных условий протекания деятельности-наличия или отсутствия проблемности в решаемой задаче, что дает возможность методически управлять ее возникновением в учебном процессе.
Таким образом, условия, стимулирующие мотивацию достижения, не являются принципиальным препятствием для возникновения познавательной мотивации; последняя возникает во многом независимо от мотивации достижения. Однако мотивация достижения препятствует возрастанию познавательной мотивации до величины, определяемой объективно как сильная, является помехой для развертывания познавательной деятельности. Обобщая результаты проведенной работы, можно сделать следующие выводы. Во-первых, познавательная мотивация выступает в созданных экспериментальных условиях не только проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности, что открывает возможность для формирования этой черты посредством специально организованных дидактических действий. Во-вторых, применение в подготовке специалистов форм и методов активного обучения, в котором реализован принцип проблемности содержания образования и процесса его развертывания в обучении, создает возможности формирования у студентов познавательной мотивации. В-третьих, возникновение и развитие познавательной мотивации во многом обусловлено типом взаимодействия и общения преподавателя и студента, а также студентов между собой; при этом многое зависит от педагогического мастерства преподавателя, его умения так организовать деятельность студентов, чтобы чрезмерная стимуляция мотивации достижения не препятствовала возможности возникновения и развития.
1. Агарагимова В.К., Валиева П.В., Рубанова Е.И. Дидактические основы повышения активности бакалавров на практических занятиях как условие эффективной профессиональной подготовки. Мир науки, культуры и образования. 2018; 1 (68).
2. Даудова Д.М., Гасанова П.Г., Агарагимова В.К. Интерактивные методы обучения в системе профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогическом вузе». Мир науки, культуры и образования. 2018; 2 (69).
References
1. Agaragimova V.K., Valieva PV., Rubanova E.I. Didakticheskie osnovy povysheniya aktivnosti bakalavrov na prakticheskih zanyatiyah kak uslovie 'effektivnoj professional'noj podgotovki. Mir nauki, kul'tury i obrazovaniya. 2018; 1 (68).
2. Daudova D.M., Gasanova P.G., Agaragimova V.K. Interaktivnye metody obucheniya v sisteme professional'noj podgotovki buduschih specialistov v pedagogicheskom vuze». Mir nauki, kul'tury i obrazovaniya. 2018; 2 (69).
Статья поступила в редакцию 31.10.18
УДК 371
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Pedagogics and Psychology, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Dzhavatova A.A., MA student, Department of Social Pedagogics and Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
THE USE OF FAIRY TALE THERAPY IN THE PROCESS OF ADAPTATION OF ORPHANS TO THE CONDITIONS OF THE BOARDING SCHOOL. The article describes the basic techniques of working with a fairy-tale. The authors proved that the combination of various pedagogical and psychotherapeutic techniques in a single fairy-tale context is the novelty and relevance of the method of complex fairy-tale therapy. The peculiarity of the method is the creation of a fabulous environment, in which the children themselves can manifest and understand the characteristics of their personality, which contributes to a more successful adaptation of orphans to the conditions of boarding school. The author concludes that resolving the problem using the developmental implemented due to the fact that, identifying with the characters of different kind of instructive stories, fairy-tales, the child gets a chance to look at the familiar the situation from a different angle, and it allows to see her other characteristics, change their attitude to the situation.
Key words: art therapy, fairy-tale therapy, complex technique, children of primary school age.
В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц. факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический
университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
А.А. Джаеатоеа. магистрант факультета социальной педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет,
г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ПРИМЕНЕНИЕ СКАЗКОТЕРАПИИ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ К УСЛОВИЯМ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА
В статье рассмотрены основные приёмы работы со сказкой. Авторы доказали, что объединение различных педагогических и психотерапевтических приемов в единый сказочный контекст составляет новизну и актуальность метода комплексной сказкотерапии. Особенностью метода является создание сказочной среды, в которой могут проявляться и пониматься самими детьми особенности их личности, что способствует более успешной адаптации детей-сирот к условиям школы-интерната.
Ключевые слова: арт-терапия, сказкотерапия, комплексная методика, дети младшего школьного возраста.
Значимость проблемы развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей трудно переоценить. Учёные отмечают, что очень часто негативный опыт жизни детей в прежней семье или в государственном учреждении наносит травмирующий психику, асоциальный аспект на развивающуюся личность. У многих детей имеются различные нарушения поведения, интеллекта, эмоционального развития, нарушающих их последующую социализацию в обществе и
адаптацию в новых, непривычных условиях жизни. Традиционные подходы не всегда способны изменить ситуацию, поэтому необходимо совершенствование способов сопровождения развития ребёнка, создание комплексных программ оздоровления и развития, адекватных их индивидуальным и психологическим особенностям, уровню развития. Поэтому техники арт-терапии находят широкое применение для решения обозначенных задач.
Сказкотерапия - это метод, использующий сказочную форму для развития творческих способностей, расширения сознания, интеграции личности, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. Мы поддерживаем мнение о том, что сказкотерапия является наиболее интенсивным методом арт-терапии, естественно включая практически все другие направления - рисунок и живопись, работу с маской и гримом, музыкотерапию, куклотерапию и т. д. [1]. Сказкоте-рапевтические методики имеют значительный потенциал к диагностированию и исследованию состояний, психических свойств у детей.
К сказкам обращались известные ученые и педагоги, такие как Э. Фромм, А. Вачков, Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др. Выделены основные функциональные особенности сказок. Во-первых, сказки вызывают интенсивный эмоциональный отклик, что создает особые возможности при коммуникации. Во-вторых, в сказках используется метафора о ценностях жизни, о важных событиях и явлениях, о внутреннем мире героев. В-третьих, в сказке содержится информация об устройстве мира, какие трудности встречаются на жизненном пути героев и как с ними можно справиться, как можно бороться со злом, строить отношения с окружающими. В-четвёртых, сказка развивает нравственный иммунитет, способствующий противопоставлению негативным воздействиям социума. В-пятых, сказки способствуют целостному восприятию мира, развивают мечту, совершенствуют творчество [2; 3].
Педагоги, используя сказкотерапевтические технологии, помогают детям справляться со своими проблемами, восстанавливать эмоциональное благополучие, устранять имеющиеся нарушения поведения, способствовать успешной адаптации к учреждению, а также влияют на интеллектуальное развитие.
Известно, что по мере расширения сферы общения, так значимой для детей-сирот, используется влияние различных социальных факторов, активизируется эмоциональное состояние, не всегда носящее позитивный характер. Поэтому дети должны научиться сдерживать отрицательные эмоции, управлять их выражением, чему успешно способствует сказкотерапия, удовлетворяющая естественные психологические потребности, к которым относятся:
1) автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды;
2) активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликаться на состояние партнеров;
3) социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов:
а) мотивационного, включающего отношение к другому человеку (проявление доброты, внимания, сочувствия, сопереживания и содействия);
б) когнитивного, связанного с познанием другого человека, способностью понять его особенности, интересы, потребности, заметить изменения настроения, эмоционального состояния и др.;
в) поведенческого, позволяющего выбирать адекватные ситуации способы общения и взаимодействия с другими детьми.
Таким образом, сказка побуждает ребёнка сопереживать персонажам, в результате чего у него появляются новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональный опыт.
Вхождение в сказку является очень важным моментом. Это - момент волшебства, таинства. Для того чтобы перенестись в необычное пространство, нужны «волшебная сила», преодоление определенного барьера, препятствия. Для выхода из сказки нет необходимости использовать те же приемы, что и для вхождения. Выход осуществляется сам собой, легко и просто: для этого не нужны усилия. Энергия, потраченная на действия, осознание и переживания во время путешествия по сказке, как бы иссякает, и ребёнок автоматически возвращается на обычный уровень осознания и энергии, в привычный реальный мир. Кроме того, «проживая» сказку, ребёнок приобретает какие-то новые качества, знания, некоторым образом трансформируется.
Сказки можно повторять через определенные промежутки времени. Дети любят повторения, и, кроме того, знакомые упражнения воспринимаются легче, а порою и с большим интересом. Ведь в знакомом упражнении не приходится тратить энергию и силы на узнавание, запоминание, усвоение, а можно просто получать наслаждение от самого процесса [3].
Все атрибуты сказок, любую наглядность, музыкальные произведения можно варьировать и заменять другими, упрощать или усложнять. Роль ведущего в
Библиографический список
этих занятиях трудно переоценить. Именно от него зависит, какую атмосферу, какое настроение он создаст, как будет направлять внимание детей, активизировать и успокаивать их. Ведущий должен тонко чувствовать, в каком ритме и темпе проводить занятия, когда уменьшать или увеличивать количество и интенсивность упражнений. От ведущего требуются некоторые психологические способности, чтобы вовремя и точно определить, какого ребёнка назначить на ту или иную роль. Необходимо помнить, что всё, выполняемое детьми, все их слова, движения, даже импровизации являются успешными, удачными, наилучшими и прекрасными. И неважно, как это выглядит со стороны. Важно, чтобы дети чувствовали себя свободными, раскрепощенными, чтобы поверили в себя и в свои силы. Каждый делает лучшее, на что способен. Детей необходимо постоянно подбадривать, словесно поощрять и за особо трудные упражнения непременно хвалить.
Структура сказкотерапевтического занятия имеет поэтапный характер. На первом этапе рекомендуется ритуал «входа» в сказку для создания настроя на совместную работу, входа в сказку. Можно использовать коллективные упражнения, такие как взявшись за руки в кругу, все смотрят на свечу или передают друг другу мячик; или совершается иное «сплачивающее» действие. Вторым этапом является повторение, т.е. вспомнить то, что делали в прошлый раз и какие выводы для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились. Педагог задает детям вопрос о том, что они помнят, использовали ли они новый опыт. Третьим этапом является расширение представления ребёнка о чем-либо, при этом педагог рассказывает или показывает детям новую сказку, предлагает детям попробовать, помочь какому-либо существу из сказки. Четвертый этап - закрепление нового опыта, проявление новых качеств личности ребёнка. Ведущий проводит игры, позволяющие детям приобрести новый опыт; совершаются символические путешествия, превращения. На пятом этапе происходит интеграция, задачей которого является связать новый опыт с реальной жизнью. Педагог обсуждает и анализирует вместе с детьми, в каких ситуациях из жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели. Шестой этап - резюмирование, посвящен обобщению приобретенного опыта и связи его с уже имеющимся. Ведущий подводит итог занятия. Четко проговаривает последовательность происходившего на занятии, отмечает отдельных детей за их заслуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта. На седьмом этапе происходит выход из сказки, имеющий задачей закрепить новый опыт, подготовить ребёнка к взаимодействию в привычной среде.
Мы предлагаем основные приёмы работы со сказкой на занятиях, такие как анализ сказок, рассказывание сказок, переписывание сказок, постановка сказок с помощью кукольного театра, сочинение сказок, рисование сказок, сказочные жители и т. д. В ходе работы детям предлагалась помощь со стороны педагога, чтобы представить образы героев выразительными с помощью следующих игр-занятий: интонацией - предлагали детям произнести отдельные слова или предложения с различной интонацией; жестами - начинали с простых заданий (мне холодно, мне жарко) с последующим усложнением действий (рисую карандашом, рисую красками, подметаю и т. д.); мимикой - выражать свое эмоциональное состояние на воображаемое событие (настроение, вкус); пантомимикой - изобразить качающееся дерево, веселого козлика, цыпленка.
При организации разнообразной по содержанию деятельности детей с целью стимулирования самооценки мы открывали для каждого ребёнка его ровесника как незаменимого партнера по деятельности, всячески воспитывали внимание к нему, к поддержанию и развитию эмоциональных и деловых контактов. Мы исходили из положения о том, что сказкотерапия представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: это и игровой метод воспитания детей, и форма воспитания и обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство развития ребёнка. Поэтому, в ходе специально разработанных нами сказкотерапевтических занятий происходило развитие последовательного, целенаправленного, целостного восприятия, умение высказывать доказательные суждения и оценки увиденного. Для активизации процесса работы всегда звучала народная музыка.
Разрешение актуальной проблемы с помощью сказкотерапии осуществляется благодаря тому, что, идентифицируя себя с персонажами разного рода поучительных историй, сказок, ребёнок получает возможность посмотреть на привычную ситуацию под другим углом зрения, а это позволяет увидеть другие её характерные особенности, изменить своё отношение к ситуации и позицию, что в конечном итоге приводит к разрешению проблемы [4].
1. Агарагимова В.К. Социально-педагогические проблемы воспитания дагестанской молодежи. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2015; 2.
2. Агарагимова В.К., Гасанова С.С.-Г., Кабардиева Ф.А. Арт-терапевтическое сопровождение инклюзивного образования. Мир науки, культуры, образования. 2015; 3 (52).
3. Белинская Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников. Санкт-Петербург: Речь; Москва: Сфера, 2008.
4. Колошина Т.Ю., Трусь А.А. Арт-терапевтические техники в тренинге. Санкт-Петербург: 20l0.
References
1. Agaragimova V.K. Social'no-pedagogicheskie problemy vospitaniya dagestanskoj molodezhi. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2015; 2.
2. Agaragimova V.K., Gasanova S.S.-G., Kabardieva F.A. Art-terapevticheskoe soprovozhdenie inklyuzivnogo obrazovaniya. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2015; 3 (52).
3. Belinskaya E.V. Skazochnye treningidlya doshkol'nikov imladshih shkol'nikov. Sankt-Peterburg: Rech'; Moskva: Sfera, 2008.
4. Koloshina T.Yu., Trus' A.A. Art-terapevticheskie tehniki v treninge. Sankt-Peterburg: 2010.
Статья поступила в редакцию 31.10.18
