CC BY
187
УДК 378.147 ББК Ч 480.26
Виктория Михайловна Ерёмина,
канд. пед. наук, доц., Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: yervic@yandex.ru
Применение проблемных заданий в процессе обучения чтению художественной литературы на иностранном языке1
В статье рассматривается проблема применения проблемных заданий в обучении иностранным языкам. Даётся обоснование необходимости применения активных методов обучения в практике преподавания иностранных языков в вузе. Реализация применения методик проблемного подхода рассматривается на примере обучения студентов чтению художественной литературы на иностранных языках. Особое внимание уделено характеристике иноязычного художественного текста как формы проявления лингвокультуры стран изучаемого языка. Автор представляет разновидности проблемных коммуникативных заданий, применяющихся в обучении чтению иноязычной литературы: проекты, ролевые игры, дискуссии. В статье предложены примеры проблемных заданий, направленных на развитие творческих способностей студента, стимулирование их познавательной деятельности. Данные задания рекомендованы для выполнения на разных этапах работы с иноязычным художественным текстом.
Ключевые слова: проблемное задание, активный метод обучения, чтение иноязычной художественной литературы, коммуникативное задание.
Viktoriya Mikhailovna Eremina,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (Chita, Russia), e-mail: yervic@yandex.ru
use of problem-solving Tasks in the process of Teaching Fiction Reading in a Foreign Language
This paper examines the issue of problem-solving tasks and their application in teaching foreign languages. The purpose of the article presented is to analyze the problem of active teaching methods which are widely used in teaching foreign languages at institutions of higher education. Problem-solving methods are also used in teaching reading foreign literary works. A theoretical framework is proposed based on a foreign literary text as a form of foreign lingua-culture. Moreover, different types of communicative problem-solving tasks used in teaching reading foreign literary works are suggested. Among them projects, role plays and tasks focusing on communicative models and their use in different every day and professional situations are especially concentrated on. Different examples of problem-solving tasks which are recommended at different stages of work with foreign literary texts are presented.
Keywords: problem-solving task, active method of teaching, reading foreign fiction, communicative task.
В последнее время в современной педагогике остро встаёт вопрос о том, что необходимо не только вооружать студента знаниями, а учить его разрешать различные жизненные проблемы. В основу компетент-ностной модели образования заложено содержание образования, предполагающее целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых компетенций.
В этой связи проблемное обучение является одной из актуальных и современных форм организации обучения. Методы проблемного подхода, относящиеся к активным методам обучения, широко используются и в обучении иностранным языкам в высших учебных заведениях. Такие методы стимулируют познавательную деятельность студентов, обеспечивают активность и разно-
1 Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ № 6.3728.2011.
172
© Ерёмина В. М., 2013
образие их мыслительной и практической деятельности в процессе освоения учебного материала. Они основаны на принципе активности обучаемого в процессе обучения, который был и остаётся одним из основных в дидактике. Г. А. Федотова отмечает, что обучение, основанное на применении принципа активности, характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений и результативностью познавательной деятельности [6. С. 94]. Таким образом, отличительная особенность организации проблемного обучения - это самостоятельное решение учебных проблем, развитие творческого мышления и познавательной активности обучаемых, в результате чего развивается продуктивное мышление, возникает интерес к учебному труду.
Методики проблемного обучения, применяемые сегодня в учебном процессе по иностранному языку в вузе, создают мотивационную основу учебной деятельности студентов, затрагивают их эмоциональную и духовно-нравственную сферы, побуждают к использованию своих знаний, убеждений и взглядов для решения возникшей проблемы. В этой связи деятельность преподавателя иностранного языка в вузе должна быть направлена на совершенствование форм, методов, приёмов и средств обучения.
По нашему мнению, методики проблемного подхода могут широко использоваться и внедряться в обучение чтению художественной литературы на иностранных языках. Такое обучение предполагает создание в учебном процессе ситуаций, когда у студента возникает необходимость решать проблемные задачи дискуссионного характера, направленные на развитие его творческих способностей. Под проблемным заданием мы будем понимать «практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом неизвестном знании, служащем для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели» [5. С. 630]. В ходе проблемного обучения студент осваивает иностранный язык, учится использовать языковые средства для интерпретации содержания текстов, создаёт собственные речевые произведения проблемного и творческого характера, что позволяет реализовать и ак-
туализировать личностный потенциал обучаемого, способствует становлению субъектной позиции студента.
Необходимо учитывать тот факт, что студенческий возраст характеризуется высоким образовательным уровнем, когда у студента развита познавательная мотивация, повышена потребность в коммуникации и социальная активность. Эти особенности, на наш взгляд, являются важными предпосылками процесса формирования коммуникативной компетенции студента в процессе работы с художественным текстом.
Во время работы с художественным текстом на иностранном языке студенту предстоит анализировать факты, мотивы и аргументы для разрешения проблемной ситуации, под которой подразумевается «совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний, навыков и умений, что является стимулом для активизации речемыслительной деятельности» [4. С. 180]. Решая проблемную ситуацию на иностранном языке, студенту придется ощутить мыслительное затруднение, которое является стимулом для добывания недостающей информации.
Необходимо отметить, что использование проблемных заданий во время работы с художественным текстом становится особенно актуальным, т. к. такой текст является речевым произведением, продуктом речевой деятельности, в котором представлена страноведческая и культуроведческая информация, отражённая в системе ценностных представлений, обычаях, традициях, поведении. Студент, работающий с художественным текстом на иностранном языке, должен воспринимать его как важный источник освоения языка и «вхождения» в иную культуру.
Исходя из цели обучения иностранным языкам, под которой подразумевается формирование способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур, мы можем говорить об аутентичности художественных текстов, когда носители языка продуцируют для носителей языка собственно оригинальные тексты, создаваемые для реаль-
ных условий, а не для учебной ситуации. Аутентичность текста - это особенность его проявления в определённом контексте. Во время работы с аутентичным художественным текстом студент приобщается к социально значимой, национально-культурной специфической информации, при овладении которой он на определённом уровне будет способен понять лингвокогнитивные особенности представителя иной этнокультурной общности. Интерпретация аутентичного текста, в котором отражены особенности языка, истории, культуры, даёт возможность лучше осознавать свою родную культуру в сопоставлении с иноязычной. Таким образом, аутентичные художественные тексты позволяют формировать лингвистические, коммуникативные и социокультурные компетенции студента.
Учебные материалы, в роли которых выступают художественные аутентичные тексты на иностранном языке, должны соответствовать определённым требованиям. Необходимо отметить, что они способствуют реализации принципа новизны в учебном процессе, имея при этом практическую значимость и познавательную ценность. Материалы, которые будут использоваться для решения проблемных ситуаций, должны обладать доступностью, системностью, логикой, образностью и эмоциональностью изложения. Необходимо, чтобы такие материалы обладали тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам студента. Немаловажным требованием является воспитательная ценность аутентичных художественных текстов для обсуждения нравственных проблем. Такой текст также должен предоставлять возможность столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий. В художественном тексте заложен способ постижения действительности, создающий приёмы реализации жизненных ценностей, являющийся стимулом мышления и поведения.
В процессе обучения работе с оригинальным литературным источником может использоваться специальная система различных проблемных коммуникативных заданий:
1) социокультурные познавательно-поисковые задания и проекты, включая проблемные ролевые игры, т. е. методический
приём, предусматривающий создание ситуаций общения, побуждающий обучаемых к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностных отношений;
2) задания, ориентированные на формирование коммуникативного поведения в различных жизненных и профессиональных ситуациях, на моделирование аутентичных ситуаций семейного, бытового, этикетного характера, в которых оказываются персонажи произведения;
3) дискуссии, представляющие собой обсуждение спорного вопроса, обмен мнениями, идеями между двумя и более лицами, цель которого -обнаружить различия в понимании вопроса и прийти к единой точке зрения.
Что касается дискуссии во время обсуждения художественного произведения, стоит отметить, что эффективность усвоения учебного материала усиливается за счёт обмена информацией между участниками, существования различных точек зрения, возможности критиковать и отвергать другое мнение, поиска группового соглашения в виде общего мнения или решения.
Модель обучения на основе дискуссии является одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориентирована на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления [6. С. 74-75].
О. М. Корчажкина предлагает использование симуляционных заданий, которые также относят к числу проблемных заданий при работе над иноязычным литературным произведением. Это практико ориентированные творческие и групповые задания, позволяющие отрабатывать конкретные навыки коллективного проектного поведения в импровизированных учебных условиях. Учёный считает, что такие задания позволяют сделать выбор между вариантами развития ситуации литературного произведения, конструируя при этом те или иные модели поведения героев. Среди симуляционных заданий автор выделяет динамические, игровые, командные, аналитические,
творческие, тренировочные и тестовые [3. С. 21-22].
Большую ценность для постановки проблемных задач и создания проблемных ситуаций в процессе работы с художественным текстом представляют три уровня анализа такого текста, выделенные И. И. Яценко: лексический уровень, уровень семантической композиции и уровень смысла. На лексическом уровне среди примеров проблемных заданий автор обозначает выделение и интерпретацию деталей, характеров персонажей через постановку проблемных вопросов, выделение лексических цепочек, выделение лексических единиц, демонстрирующих авторские оценки ситуаций, персонажей и т. п. На уровне семантической композиции читатель может ориентироваться в развитии сюжета и концепта текста на основе слов и словосочетаний. И, наконец, на уровне смысла в проблемных вопросах и заданиях в качестве «прежних знаний» используется смыслообразующая информация, которая была эксплицирована на первых двух уровнях. Среди способов создания проблемных ситуаций И. И. Яценко выделяет, в частности, «сталкивание» точек зрения по поводу основных высказываний героев, обсуждение «нелогичных» поступков и высказывание персонажей, обсуждение афоризмов из текста, толкование символических заголовков, формулировку вопросов и т. п. [7. С. 71].
В процессе обучения чтению художественного текста рекомендуется использовать классический приём работы с пред-текстовыми, текстовыми и послетекстовыми проблемными заданиями.
Например, на начальном этапе работы с иноязычным художественным текстом преподаватель выполняет организующую функцию и также ставит перед собой задачи, настраивающие студентов на чтение. Основные задачи данного этапа - создание благоприятного психологического климата урока и настрой на совместную деятельность. Необходимо ввести студентов в ситуацию текста, подвести их к обсуждению темы или проблемы в группе, активизировать языковые умения и навыки студентов, активизировать личностный опыт и знания об обсуждаемой теме и проблеме, снять языковые трудности.На этом этапе студенты
отслеживают первые реакции на название текста, делают предположения относительно содержания текста, проводят сравнительный анализ культурного, социального, экономического и национального аспектов родной страны и страны изучаемого языка. Возникает необходимость исследования языкового и культурного фона литературного произведения. Г. Ф. Елизарова отмечает, что модификация этого задания может включать ссылку на представления и ценности родной культуры, обусловливающие такое толкование. Студенты могут рассуждать о том, что в российской культуре текст под аналогичным названием содержал бы информацию определённого рода, герои могли бы находиться в иных отношениях и т. д. [1. С. 253].
На втором этапе рекомендуется чтение текста с использованием разных видов чтения (просмотрового, ознакомительного, изучающего, комбинированного) и стратегий работы с новым аутентичным языковым материалом, что осуществляется в режиме самостоятельной работы на занятии или дома. На этом этапе полезно отделять факты от мнений, постулировать мотивы поступков героев. Студенты могут предлагать разные версии, каждая из которых имеет право на существование. При выполнении заданий на этом этапе необходимо показать, что существуют модели поведения, которые отражают разные намерения, а одни и те же намерения могут выражаться разными культурно-обусловленными способами [1. С. 254].
Для работы с художественными текстами на данном этапе мы предлагаем использовать методику Эдварда де Боно «Плюс, минус, интересно» [2. С. 310]. Данная методика используется для эмоциональной оценки текста. В специальной таблице студент отмечает свои субъективные суждения по поводу прочитанной информации. В графу «Плюс» студент заносит важные ключевые слова или фразы из текста. В графе «Минус» он отмечает признаки изучаемого предмета, объекта или явления, которые свидетельствуют о его отрицательных сторонах. В графе «Интересно» студенты могут отметить те факты, которые для них являются интересными и неожиданными.
На данном этапе работы с текстом также возможно составление интеллект-карт значимых эпизодов произведения. Студенту предлагается определить основную мысль эпизода, создать виртуальные опоры для ситуации общения. Также рекомендуется составление таблиц-характеристик персонажей произведения, с помощью которых можно сопоставить образы героев, изучить их взаимоотношения.
На третьем этапе осуществляется контроль понимания содержания текста. На данном этапе ставятся задачи самоконтроля понимания основного содержания текста, самоконтроля понимания содержания частей текста, подготовка к передаче содержания текста и дальнейшему обсуждению в паре, малой группе, группе по теме или проблеме текста, а также осуществляется подготовка к выполнению творческих заданий. На этапе послетекстовой работы рекомендуется внедрить элемент эмпатического восприятия, когда студент не просто высказывается по содержанию текста, например, в форме пересказа, а должен представить события и персональные реакции с позиций «другого», принадлежащего другой культуре [1. С. 254].
На заключительном этапе работы с иноязычным художественным текстом рекомендуется обсуждение в форме дискуссии, диспута или интервью. На данном этапе студенты должны уметь давать собственную оценку изложенным фактам и событиям, давать оценку познавательной ценности информации для читающего, проводить сравнительный анализ с ожидаемыми в тексте темами, проблемами, фактами и событиями. Очень важно уметь проводить сравнительный анализ культурного, социального, экономического и национального аспектов родной страны и страны изучаемого языка. Преподаватель на данном этапе выполняет организующую функцию, помогает в подведении итогов по прочитанному тексту и обсуждении в форме дискуссии или творческо-поисковой работы. Возможно составление студентом небольшого письменного
комментария к тексту, где он излагает свою оценку информации в тексте и собственное мнение по поводу изложенного в тексте содержания, а также написание эссе, где будет отражено мнение по проблеме изучаемого литературного произведения.
Одним из эффективных приёмов в методике проблемного обучения является драматизация ситуации. Этот приём рекомендуется применять на завершающем этапе работы с иноязычным литературным источником. Драматизация подразумевает креативное использование устной и письменной речи на основе изученного литературного произведения. Вхождение студентов в роли других людей предполагает имитацию как на лингвистическом уровне, так и эмоциональное переживание с использованием адекватных клише, тактики поведения. Студенты могут отстаивать и аргументировать поведение героя, изображать его поведение, учитывая систему его культурных ценностей и его реакцию на ситуацию. Драматизация в методике проблемного обучения является таким приёмом, который позволяет полноценно воспринять художественное произведение, т. к. предполагает проникновение в мотивы поступков героев, позволяя одновременно развивать воображение, чувства студентов. Проблемные задания такого рода помогают моделировать реальные ситуации общения и могут применяться для создания атмосферы иноязычного общения.
Таким образом, использование коммуникативных проблемных заданий в процессе работы с художественной литературой на иностранном языке способствует созданию условий, позволяющих моделировать ситуации общения, распределять роли, решать задачи, вызывающие интеллектуальное затруднение. Они помогают стимулировать физическую и эмоциональную активность студентов, предоставляя возможность непосредственного участия в речевом общении, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку.
Список литературы
1. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005. 352 с.
2. Компетентностный подход в педагогическом образовании: кол. моногр. / под ред. проф. В. А. Козырева и проф. Н. Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,
2004. 392 с.
3. Корчажкина О. М. Симуляционные задания для интерактивной доски при работе над иноязычными литературными произведениями // Иностранные языки в школе. 2012. № 7.
С.20-25.
4. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П. К. Бабинская [и др.]. Минск: Тетра Системс, 2003. 288 с.
5. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. 928 с.
6. Технологии профессионального образования: учеб. пособие / авт.-сост. Г. А. Федотова, Е. Ю. Игнатьева; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2010. 142 с.
7. Яценко И. И. Художественный текст: от проблемности текста - к его проблемному анализу. Язык, сознание, коммуникация: сб. науч. ст., посвящённый памяти Галины Ивановны Рожковой / ред. Л. П. Клобукова, В. В. Красных, А. И. Изотов. М.: Диалог-МГУ 1998. Вып. 6. 116 с.
References
1. Yelizarova G. V. Kultura i obucheniye inostrannym yazykam. SPb.: KARO, 2005. 352 s.
2. Kompetentnostny podkhod v pedagogicheskom obrazovanii: kol. monogr. / pod red. prof.
V. A. Kozyreva i prof. N. F. Radionovoy. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2004. 392 s.
3. Korchazhkina O. M. Simulyatsionnye zadaniya dlya interaktivnoy doski pri rabote nad inoyazychnymi literaturnymi proizvedeniyami // Inostrannye yazyki v shkole. 2012. №7. S. 20-25.
4. Praktichesky kurs metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov: anglysky, nemetsky, frantsuzsky: ucheb. posobiye / P. K. Babinskaya [i dr.]. Minsk: Tetra Sistems, 2003. 288 s.
5. Sovremenny slovar po pedagogike / sost. Ye. S. Rapatsevich. Minsk: Sovremennoye slovo, 2001. 928 s.
6. Tekhnologii professionalnogo obrazovaniya: ucheb. posobiye / avt.-sost. G. A. Fedotova,
Ye. Yu. Ignatyeva; NovGU im. Yaroslava Mudrogo. Veliky Novgorod, 2010. 142 s.
7. Yatsenko I. I. Khudozhestvenny tekst: ot problemnosti teksta - k ego problemnomu analizu. Yazyk, soznaniye, kommunikatsiya: sb. nauch. st., posvyashchyonny pamyati Galiny Ivanovny Rozhkovoy / red. L. P. Klobukova, V. V. Krasnykh, A. I. Izotov. M.: Dialog-MGU, 1998.
Vyp. 6. 116 s.
Статья поступила в редакцию 28 июня 2013 г.
