CC BY
131
Современные проблемы образования взрослых
С. Г. Вершловский
(Санкт-Петербург)
Преподаватель системы постдипломного
ОБРАЗОВАНИЯ КАК АНДРАГОГ
В статье анализируется проблема развития андрагогической компетентности преподавателей системы постдипломного образования; выделены виды компетенций и дана их характеристика
Постоянное обновление знаний и умений - не только право, но и обязанность каждого взрослого перед самим собой, другими людьми, обществом в целом. Подобное отношение к образованию не может быть сформировано правительствами, общественными организациями или соответствующими институтами без активного участия тех, кто так или иначе вовлечен в процесс взаимодействия со взрослыми. Это достаточно широкий круг специалистов: консультанты и эксперты, школьные администраторы и учителя, тьюторы и работники управленческого аппарата, методисты, социальные работники. Особая роль принадлежит преподавателям системы постдипломного и дополнительного образования, призванным содействовать развитию профессионального мастерства обучающихся взрослых.
Как показывают материалы исследований, проведенных среди преподавателей системы повышения квалификации, условно можно выделить несколько групп преподавателей в зависимости от степени представленности в их профессиональной деятельности андраго-гических установок, от «масштаба» социально-профессиональной идентификации в этой сфере.
Первая группа идентифицирует себя со специалистами по предмету. Подобное представление о своей профессиональной роли побуждает их следовать тривиальному принципу: «Знай свой предмет и излагай его ясно». То есть сторонники подобной позиции сохраняют привычный подход к преподаванию как к передаче новейшей информации по специальности. Подобная точка зрения
формировалась в те годы, когда психологопедагогическая наука ограничивала круг своих интересов детским возрастом. Хотя в настоящее время мы располагаем достаточно серьезными исследованиями в области психологии взрослых, тем не менее сугубо «объектный» подход к слушателям достаточно широко распространен. Замечено: чем выше профессиональная компетентность преподавателей как специалистов своего предмета, тем нейтральнее они относятся к искусству преподавания. Их собственная активность превалирует над самостоятельностью и активностью тех, кто учится. Многие из представителей этой группы убеждены, что исследования в области технологии преподавания не могут дать практически значимых результатов такого масштаба, как решение практических (профессиональных] задач. Подобных специалистов ценят за высокую профессиональную компетентность, но ориентация на предмет зачастую отгораживает их от слушателей, создавая «смысловой барьер».
«Масштаб» андрагогической идентификации второй группы преподавателей шире: он включает осознание особенностей обучения взрослых. Представители этой группы активно ищут наиболее эффективные методы и средства обучения. Интерес к дидактическим и методическим проблемам побуждает их задумываться над целями и моделями обучения, способами организации совместной деятельности, критериями эффективности образовательного процесса. Отсюда и более широкий выбор программ, проектов, методических материалов. Объектом их исследований зачастую становится не только предметная
область, но и собственная преподавательская деятельность. Сопоставление своей работы с деятельностью коллег, оценка собственной образовательной стратегии - основа роста профессионального мастерства преподавателя как андрагога.
Но при всей значимости подобной позиции сам процесс обучения, однако, не приобретает самоценный смысл для взрослых, а только содействует их адаптации к различным сторонам профессиональной деятельности (совершенствованию квалификации, получению новой специальности и т.д.]. Узко дидактическая установка преподавателей получает поддержку самих слушателей, достаточно утилитарно относящихся к получению новых знаний. В этом случае обучение исчерпывает себя, как только реализована цель, с которой взрослые включаются в образовательный процесс. Неисчерпаемость, непрерывность образования становится скорее символом, чем реальностью.
Подлинную непрерывность образования обеспечивает третья группа преподавателей, деятельность которых предполагает такую вовлеченность взрослых в образовательную деятельность, при которой обучение становится средством грамотной интерпретации и решения значимых социально-профессиональных проблем. Необходимость внимания к этому аспекту образования взрослых подчеркивают многие отечественные и зарубежные исследователи. В частности, американский исследователь в области образования взрослых Д. Аппс у. W. Apps) противопоставляет сугубо адаптивной функции образования его развивающие возможности: «Строя обучение на решении каких-то индивидуальных проблем, мы игнорируем более крупные общественные проблемы. Центром обучения являются не потребности отдельной личности, а сама проблема и ее решение для жизни человеческого сообщества» [1]. Речь, по существу, идет о позиции фасилитатора, анализирующего свои действия, способного интерпретировать учебный материал, вопрос, реплику слушателя таким образом, чтобы они содействовали более глубокому пониманию профессиональных и социальных проблем не только одним человеком, но и аудиторией в целом. К числу актуальных проблем, как показывают наблюдения, следует отнести: социально-психологическую («Современный учитель в зеркале времени»], концептуально-
методологическую («Для чего учить?»], дидактико-методическую («Как и чему учить учителей как взрослых?»]. В этом случае возникают дополнительные возможности удовлетворить не только явные, но и скрытые потребности обучающихся. Подобная позиция противопоставлена «потребленческой» направленности образования, основанной на утверждении, что «слушателей надо учить тому, что они хотят знать». Преподаватель должен опережать запросы аудитории взрослых учащихся и уметь прогнозировать, что ей будет нужно в будущем, а не только «здесь и сейчас».
Андрагогическая направленность образовательного процесса требует преподавания особого рода, а значит, специалистов, осознающих «предметные» проблемы в широком социально-профессиональном контексте. Подобная «трансцендентность» позиции качественно преобразовывает сам характер образовательного процесса. Он становится подлинно диалогическим, основанным на равенстве личностей, включенных в совместную деятельность. Можно заключить, что диалог в этом случае становится, с одной стороны, средством формирования свободной личности, а с другой - признаком демократической атмосферы в образовательном учреждении. По существу, только в этом случае образовательный процесс становится непрерывным. Не в «школярском» духе постоянного сидения за партой, а в смысле его незавершенности для личности, продолжающей свой внутренний диалог и нуждающейся в новых встречах с преподавателем, коллегами, Интернетом, с самим собой. В свою очередь и преподаватель получает возможность глубже осмыслить, а порой и пересмотреть свою точку зрения. Развиваемая в этом случае способность к рефлексии становится важным стимулом включенности преподавателя в непрерывный образовательный процесс. Преподавателей подобного типа не так уж много. Однако, как это ни парадоксально, в системе образования взрослых их больше, чем в системе школьного и даже вузовского образования. Сам масштаб вопросов, решаемых взрослыми, связанных с определением для себя социальных, профессиональных, личностных проблем, побуждает их говорить о «постороннем». Значимость преподавателя и масштаб его личности для обучающихся взрослых определяется тем, в какой мере он способен
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 1 (38] 2014
5
подхватить этот разговор и сделать его диалогом. Тем самым сама образовательная ситуация стимулирует необходимость выхода преподавателя за традиционные рамки «учительской» роли.
В формировании преподавателей подобного типа огромную роль играет их собственный жизненный опыт и общая культура. Но значимость этих качеств не снижает актуальность проблемы андрагогической подготовки. В стране уже накоплен некоторый опыт подобной подготовки преподавателей дополнительного образования (например, на базе Красноярского педагогического университета, Псковской организации общества «Знание» и др.]. «Андрагогическое образование» составило основное научно-практическое содержание деятельности кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. В нем можно выделить несколько этапов.
Первый был нацелен на обучение группы модераторов, способных в дальнейшем обучать основам андрагогики преподавателей системы повышения квалификации. Серия семинаров, организованных при поддержке Немецкой Ассоциации Народных Университетов, познакомила обучающихся с некоторыми особенностями взрослых, а затем в игровой форме участники семинаров осваивали технологии обучения взрослых. Основой каждой из них явилась работа в «малой группе», в рамках которой обеспечивалось активное взаимодействие и диалогическое общение субъектов образовательного процесса, например: «Технология групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций «Технология творческих мастерских», «Учебная фирма», «Дистанционное обучение» и др. Подробный анализ проведенной работы представлен в специальном пособии [2].
Второй этап был нацелен на «перенос» полученных знаний и умений в аудиторию преподавателей Академии постдипломного
образования. Специально разработанная программа включала анализ теоретических и методических проблем образования взрослых.
Каждое занятие, с одной стороны, вводило слушателей в проблематику образования взрослых, а с другой - носило обучающий характер, позволивший слушателям на собственном опыте осваивать основы обучения взрослых по-взрослому. Рефлексия, завершавшая каждое занятие, давала возможность преподавателям критически оценить собственное «андрагогическое развитие».
Третий этап был посвящен дальнейшему расширению аудитории. Специально разработанная 72-часовая программа была адресована методистам районных информационных центров.
Исследование позволило сформулировать целый ряд требований к уровню андрагоги-ческой компетентности преподавателей. Ее структура может быть представлена следующим образом (см. таблицу].
Подобная классификация компетенций дает представление о наиболее существенных характеристиках андрагогической деятельности как особом виде, связанном с обучением, консультированием, оказанием социальной помощи и выполнением управленческих функций в среде обучающихся взрослых.
Анализ, связанный с разработкой андраго-гических проблем непрерывного образования, позволяет обратить внимание на несколько важных направлений в повышении андрагогической компетентности преподавателей, обучающих взрослых. К их числу следует отнести создание единой системы подготовки преподавателей постдипломного образования; усиление внимания к андрагоги-ческой составляющей подготовки (программы, пособия]; широкое применение современных мультимедийных технологий. Можно полагать, что решение этих проблем позволит повысить общепрофессиональную и анд-рагогическую компетентность преподавателей, обучающих взрослых.
Литература
1. Apps, J. W. (1991). Mastering the teaching of adults. Malabar, Fla: Krieger Pub. Co. P. 87.
2. Технологии образования взрослых. Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых / под общ. ред. О. В. Агаповой, С. Г. Вершловского, Н. А. Тоскиной. - СПб.: КАРО, 2008.
Таблица
Классификация андрагогической компетентности преподавателей системы постдипломного образования
Вид компетенций Блок компетенций Характеристика компетенций
Базовые компетенции преподавателя как андрагога Предметный (научный) Способность ориентироваться в возрастных, личностных, психофизиологических, социальных и профессиональных особенностях обучающихся взрослых. Способность ориентироваться в системе психологических и дидактических знаний, касающихся образования взрослых. Способность руководствоваться в преподавательской деятельности принципами образования взрослых.
Организационно- методический Способность создавать оптимальные (умственные и физические] нагрузки для обучающихся как взрослых людей. Способность опираться на профессионально-личностный опыт взрослых обучающихся. Способность отбирать и организовывать содержание образования, адекватное запросам обучающихся как взрослых. Способность учесть желания взрослых обучающихся заниматься по индивидуальным программам. Способность вовлекать группу в активное взаимодействие.
Социально- психологический Способность проводить психолого-андрагогическую диагностику. Способность проводить групповые занятия и индивидуальную работу с обучающимися взрослыми. Способность использовать вербальные и невербальные способы коммуникации при стимулировании общения с обучающимися взрослыми. Способность рационально использовать ресурсы времени при обучении учителей. Способность организовать самостоятельную работу обучающихся. Способность учитывать гендерное своеобразие обучающихся взрослых. Способность относиться к обучающемуся взрослому как к активному субъекту образовательного процесса. Способность учитывать индивидуальные мыслительные особенности взрослых. Способность организовать исследование качества андра-гогической подготовки обучающихся, анализировать и интерпретировать полученные данные.
Личностный Способность критически оценивать свою деятельность как андрагога. Готовность совершенствовать свою андрагогическую компетентность. Способность воспринимать себя в качестве модератора, специалиста, ведущего работу с группой взрослых на основе равенства и диалога. Способность сотрудничать с коллегами по проблемам ан-драгогики. Способность использовать инновационный опыт в своей деятельности.
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 1 (38) 2014
7
