CC BY
744
УДК 159.922.23 В. В. Подпругина
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-mail: [email protected]
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ЭМОЦИЯХ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Предпринята попытка выявить и сравнить представления о базовых эмоциях (страх, гнев, радость, печаль) у слышащих детей и детей с нарушениями слуха дошкольного возраста с учетом особенностей микросреды (слышащие, глухие родители), проанализировать содержание представлений об эмоциях в зависимости от предъявленных стимулов при распознавании.
Ключевые слова: эмоции; представления об эмоциях; распознавание эмоций; мимические выражения; дети с нарушением слуха; кодирование и декодирование эмоций.
Podprugina V. V.
Candidate of Psychological Sciences
IMPAIRED HEARING CHILDREN'S EMOTIONS RECOGNITION
The scientists study and compare recognition of emotions (fear, anger, joy, sadness) between healthy children and children with impaired hearing. The children are of preschool age. The background was also taken into account (deaf or healthy parents). The scientists deeply analyze children's emotions recognition depending on different stimulus material.
Key words: emotions; emotions recognition; mimicry.
Эмоции - одна из важнейших сторон психики, характеризующая переживание человеком действительности. Проблеме изучения эмоциональной сферы личности на разных возрастных этапах развития уделяется большое внимание. Однако особенности эмоционального развития детей с нарушениями слуха, их представления об эмоциях изучены недостаточно.
Исследованием эмоциональной сферы детей занимались С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. В. Леонтьев, Л. И. Божо-вич, В. Н. Мясищев, работы которых стали классическими. Было показано, что развитие эмоций находит свое выражение:
1) в дифференциации качеств эмоций;
2) в усложнении объектов, вызывающих эмоциональный отклик;
3) в развитии способностей регулировать эмоции;
4) в их внешнем проявлении.
С. Л. Рубинштейн рассматривал эмоциональную сферу ребенка в контексте деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения со взрослыми и со сверстниками. Таким образом, эмоции и чувства представляются как формы отражения действительности, проявляющиеся в отношении ребенка к окружающему миру, в переживаниях по поводу появления, удовлетворения или неудовлетворения потребностей [17].
А. В. Запорожец отмечал, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. Чувства как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Было показано, что нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других [5].
Л. С. Выготский подчеркивал, что эмоциональная сторона личности ребенка имеет не меньшее значение, чем другие стороны. Переживания ребенка, его отношение к среде Л. С. Выготский определял как важное звено социальной ситуации развития, фиксирующее в себе разнообразное влияние внешних и внутренних условий. Особый акцент был сделан на взаимосвязи аффекта и интеллекта. Не-сформированность или нарушение эмоциональной сферы, по мнению Л. С. Выготского, вызывает у ребенка затруднения в решении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности [1].
В работах Л. С. Выготского проблема исследования эмоциональной сферы аномальных детей является особенно значимой, поскольку дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка, а умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей в социуме.
Исследования эмоциональной сферы детей с аномалиями слуха активизировались в конце 1960-х - начале 1980-х гг. Поднимались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих
детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни. В работах Ф. Ф. Рау, Н. Г. Морозовой, Т. В. Розановой, В. Петшак А. П. Гозовой и др. описаны трудности социализации детей, их адаптации к обществу, особенности невротических реакций [7]. Так, А. П. Гозова показала, что у глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, причин, обусловливающих эмоциональные состояния, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений [2]. По мнению Ф. Ф. Рау, эмоционально-волевая сфера глухого ребенка развивается посредством многообразного воздействия окружающей среды, различных форм общения с членами семьи и непрерывного расширения сферы деятельности [14; 15]. Как показала в своих работах Н. Г. Морозова, в основе формирования интереса к изучению у аномальных детей лежит эмоционально-познавательное отношение, переходящее в эмоционально-познавательную направленность [9].
Отдельное направление представлено в научных трудах, характеризующих возможности понимания эмоциональных состояний и их причин глухими детьми.
В исследованиях Т. В. Розановой установлено, что при описании сюжета картин глухие учащиеся 4-го класса в три раза реже писали о взаимоотношениях изображенных лиц и их эмоциях, чем слышащие сверстники и в шесть раз реже отмечали их мимику [16].
Для нашей работы особый интерес представляет исследование развития эмоций глухих учащихся средних классов В. Петшак [11]. Было показано, что эмоциональное развитие в данном случае подчиняется основным закономерностям развития эмоций у слышащих детей, но имеет свою специфику, обусловленную первичным дефектом - нарушением слуховой функции. Так, значительно меньшее проявление эмоций у детей с нарушениями слуховой функции, в сравнении со слышащими, является результатом неполноценного общения их с окружающими, в первую очередь с родителями. Глухие учащиеся заметно успешнее опознают эмоции по их внешнему выражению - в мимике, пантомимике и в жестах персонажей, в наглядной ситуации, чем по ситуации, описанной словесно. Существенные затруднения возникают у глухих учащихся в определении причин каких-либо эмоций. Глухие дети, по мнению В. Петшак, распознают лишь некоторые эмоциональные состояния (радость, страх, гнев,
печаль), однако почти не используют в речи словесные обозначения для эмоций одной и той же модальности, но разной степени выраженности и мало знакомы с интеллектуальным чувством удивления, с социально-нравственными чувствами [12; 13].
В последнее время в связи с поиском новых путей психолого-педагогического воздействия в отечественной сурдопсихологии и сурдопедагогике возрос интерес к эмоциональному развитию детей с недостатками слуха [10]. Результаты эксперимента Т. Ю. Кулигиной подтверждают определенные трудности в понимании явлений эмоциональной сферы глухими младшими школьниками, недостаточное владение ими эмоционально-оценочным словарем, что, по мнению этого исследователя, обусловлено некоторыми факторами их социального и речевого развития. В частности, у глухих существенно меньше объем пассивного и активного словаря, характеризующего эмоционально-оценочную лексику; отмечаются большие возможности произвольного выражения эмоций мимикой в случае предъявления в качестве тестового материала графического их изображения, в сравнении с предъявлением словесного обозначения; имеются значительные трудности в установлении причинно-следственных отношений при возникновении эмоций [8].
Экспериментальное изучение особенностей эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха В. В. Заболти-ной, показывает отставание в восприятии, опознании эмоциональных состояний детей и взрослых, в понимании их причин, в обобщении представлений о принятых в обществе правилах поведения. При исследовании когнитивного компонента выявлена ограниченность и недифференцированность представлений об эмоциях, трудности в понимании причин поступков окружающих, неумение глухими дошкольниками передать в речи эмоции, настроение. Эмоциональный компонент нравственного развития проявляется у части детей в неадекватном отношении к поступкам персонажей и в их оценке, в отсутствии интереса и содействия сверстнику. Поведенческий компонент отражается в трудностях налаживания контактов со сверстниками, в развертывании социального содержания в игре, в зависимости оценок поведения сверстников от мнения взрослого [4].
Изучая особенности ближайшего окружения, А. Ю. Хохло-ва показала, что глухие дети глухих родителей в возрасте 7-8 лет демонстрируют, в среднем, такие же высокие показатели общего
интеллектуального развития, как и слышащие дети, в то время как глухие дети слышащих родителей значимо уступают слышащим детям того же возраста. Глухие дети глухих родителей, владеющие жестовым языком, справляются с поставленными перед ними вербальными задачами лучше, но также значительно уступают в их решении слышащим сверстникам [19].
Т. М. Грабенко, исследуя уровень развития эмоционально-экспрессивной лексики слабослышащих школьников, выявила, что идентификация и дифференциация эмоций человека наиболее успешно протекают в условиях достаточного развития эмоционально-экспрессивной лексики. Особые затруднения у слабослышащих школьников возникают при установлении причинно-следственных связей возникновения эмоций человека и при вербализации как собственных, так и чужих эмоций и эмоциональных состояний [3].
Таким образом, теоретический анализ показал, что эмоциональное развитие глухих детей имеет особенности, обусловленные дефектом, но, тем не менее, дети прекрасно распознают мимические выражения. Хуже сформированы представления об эмоциях, возникающих в ходе различных ситуаций. Мы (я и моя аспирантка О. Шапиро) предприняли попытки исследовать представления об эмоциях у детей дошкольного возраста с недостатками слуха. В дальнейшем изложении будут использоваться материалы ее дипломной работы.
Цель. Выявить представления об эмоциях у детей с недостатками слуха посредством мимических выражений, сюжетных картинок, смысла предъявленных рассказов.
Гипотеза. Представления об эмоциях у глухих детей неоднозначны и во многом зависят от обработки поступающей информации и от частоты переживания модальности эмоции.
Испытуемые. В исследовании приняли участие дети 5-7 лет (средний возраст 6,1), всего 29 человек. Среди них: 13 глухих детей: из них 69,2 % (9 человек) воспитываются глухими родителями, и 30,8 % (4 ребенка) воспитываются слышащими родителями - это группа 1, и 16 испытуемых - это слышащие дети, группа 2. В полных семьях воспитывается 82,3 0% (24 ребенка) и 17,3 0% (5 человек) из неполных семей. В качестве экспертов выступили взрослые - 15 человек (10 женщин, 5 мужчин, в возрасте от 28 до 60 лет, средний возраст 33,8). Среди них - 60 % глухих (9 человек), 40 % слышащих (6 человек). Всего в исследовании приняло участие 44 человека.
База исследования. Исследование проводилось в образовательном учреждении для детей дошкольного возраста и в специализированном образовательном дошкольном учреждении для детей с нарушениями слуха г. Москвы.
Методический материал. Для эмпирического исследования экспертами были отобраны иллюстрации и истории, несущие такие эмоции, как радость, грусть, страх, злость. Глухие взрослые обозначали эмоции при помощи жестов и словесной речи, слышащие -только словесно. После проведенного опроса были отобраны истории и иллюстрации, которые респонденты определяли наиболее успешно. И слышащие и глухие взрослые показали практически одинаковые результаты в опознании эмоций (в вербальном аспекте).
Также в исследовании использовался диагностический материал для выявления представлений об эмоциях таких, как радость, грусть, страх, злость.
1. Методика «Эмоциональные лица» серия 2, Н. Я. Семаго [18].
2. Иллюстрации сказочных персонажей с определенным эмоциональным состоянием (материалы из игрового пособия «Путешествие в мир эмоций») [6].
3. Истории про девочку и мальчика, переживающих соответствующие эмоции (всего 8 историй).
Процедура проведения. Исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе задания давались в наглядно-действенном плане: работа с мимическими выражениями, сказочными иллюстрациями проводилась с опорой на картинки; на втором этапе задания выполнялись в наглядно-образном плане: истории только прослушивались или читались самим ребенком, эмоции соотносились с фотографиями соответствующих мимических выражений и обозначались ребенком словом или жестом.
Процедура проводилась индивидуально с каждым ребенком. Оценка была достаточно строгая. Например, обозначения такой эмоции злости, как «сердитый», «рассерженный» не принимались за верный ответ. Мы опирались в оценке на предположение о том, что у детей старшего дошкольного возраста уже существует сложившийся активный словарь, в том числе и для категоризации эмоций. Глухие дети обозначали эмоцию словом или соответствующим жестом и, если ребенок пытался показать эмоцию мимикой или другим жестом, ответ считался неверным.
Полученные результаты и их обсуждение
Исследование представлений об эмоциях с помощью иллюстраций сказочных персонажей
Цель: выявить представления об эмоциях у детей посредством распознавания эмоций персонажей иллюстраций без вербализации, лишь опираясь на соотнесение эмоции с мимическим выражением на фотографии.
Было показано, что дети с нарушением слуха хорошо распознают эмоции в наглядно-действенном плане, лучше всего у них сформированы представления об эмоции радости, все дети распознали эту эмоцию и правильно соотнесли ее с мимическим выражением (100 %). Эмоции злость, грусть и страх не были распознаны всеми глухими детьми. По фотографии мальчика только один ребенок (7 %) ошибся. Более того, эти эмоции значительно хуже соотносились с фотографией девочки, особенно грусть - ее не распознали 23 % детей (см. табл. 1).
Таблица 1
Распознавание эмоций персонажей в иллюстрациях без вербализации
Группа 1 Группа 2
Модальность (глухие дети) (слышащие дети)
эмоций Фотография Фотография Фотография Фотография
мальчика (в %) девочки (в %) мальчика (в %) девочки в( %)
Радость 100 (13) 100 (13) 100 (16) 100 (16)
Гнев 93 (12) 85 (11) 87 (14) 81 (13)
Грусть 93 (12) 77 (10) 81 (13) 93 (15)
Страх 93 (12) 93 (12) 93 (15) 93 (15)
Слышащие дети, наоборот, менее успешно соотнесли грусть с мимическим выражением мальчика (81 %), а злость - с мимическим выражением девочки(81 %). Возможно, в этом прослеживаются ген-дерные различия, формируемые культурой: мальчикам в меньшей степени свойственно грустить, а девочкам быть злыми, что накладывает отпечаток на соотношение распознанной эмоции с мимическим выражением определенного пола. Также мы видим, что не все слышащие дети справились с заданием, и только эмоция радости была верно распознана и соотнесена с мимическим выражением.
Таким образом, можно констатировать, что дети дошкольного возраста, как с нормальным слухом, так и глухие, демонстрируют точное распознавание и соотнесение с мимическим выражением эмоций «радость», «страх», «злость», «грусть», однако можно отметить, что не все дети распознают эмоции однозначно и затрудняются с распознаванием таких эмоций.
Исследование представлений об эмоциях посредством историй с последующей вербализацией
Цель: выявить представления об эмоциях у детей посредством распознавания эмоций героев историй.
Данное задание выполнялось в наглядно-образном плане: после прослушивания истории ребенок распознавал эмоцию героя, называл ее и соотносил ее с мимическим выражением на фотографии. В данном задании глухие могли вместо словесного ответа показать жест. Результаты по распознаванию эмоций в историях представлены в таблице 2.
Таблица 2
Распознавание эмоций в историях без вербализации
Группа 1 Группа 2
Модальность эмоций (глухие дети) (слышащие дети)
История про История про История про История про
мальчика девочку мальчика девочку
(в %) (в %) (в %) (в %)
Радость 85 (11) 85 (11) 100 (16) 100 (16)
Гнев 77 (10) 77 (10) 75 (12) 71 (11)
Грусть 70 (9) 70 (9) 81 (13) 81 (13)
Страх 77 (10) 62 (8) 87 (14) 87 (14)
По всем модальностям эмоций при распознавании в историях слышащие дети были более успешны. Однако можно проследить вариативность в распознавании эмоций героев историй.
Как видно из таблицы 2, из глухих детей верно распознали эмоцию радости 85 % (11 человек) от общего количества детей в группе, как и в предыдущем задании, тогда как дети с нормальным слухом показали хорошие результаты - 100 %.
Глухие дети хуже распознавали страх и грусть в историях про девочку (8 человек - 62 % и 9 человек - 70 % соответственно). Слышащие дети по всей модальности эмоций хуже распознали эмоцию злости, причем в историях про девочку были менее успешны, чем в историях про мальчика (71 % - 11 человек и 75 % - 12 человек соответственно),
Вербализация эмоций мимических выражений с опорой на фотографию
Далее мы просили детей назвать эмоцию героя истории, опираясь на мимическое выражение по фотографии. Таким образом, дети делали перенос: сначала эмоциональное переживание героя соотносилось с мимическим выражением, а затем мимическое выражение обозначали словом или жестом. Полученные результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Вербализация эмоций мимических выражений на фотографии
Модальность эмоций Группа 1 (глухие дети) Группа 2 (слышащие дети)
Фотография мальчика (в %) Фотография девочки (в %) Фотография мальчика (в %) Фотография девочки (в %)
Радость 39 (5) 39 (5) 44 (7) 31 (5)
Гнев 62 (8) 69 (9) 50 (8) 44 (7)
Грусть 69 (9) 62 (8) 63 (10) 56 (9)
Страх 39 (5) 39 (5) 50 (8) 50 (8)
В таблице 3 представлены результаты вербализации эмоций -насколько правильно и адекватно дети обозначали эмоции. Глухие дети не смогли назвать ни одну эмоцию, несмотря на то, что детей обучают устной речи в специализированных дошкольных учреждениях. Большинство детей обозначали эмоцию жестом или мимикой. Ответ считался правильным, если ребенок смог обозначить эмоцию соответствующим жестом.
Самые высокие результаты получились при распознавании и соотнесении с мимическим выражением на фотографиях мальчика и девочки эмоций грусти и гнева (62 % и 69 % соответственно). Возможно,
детям с нарушениями слуха приходится чаще сталкиваться с проявлением гнева, грусти в социуме как из-за непонимания окружающих, так и из-за сложности выразить себя, свои желания. Таким образом, данные эмоции значимы в жизнедеятельности глухих детей, а частое их переживание способствует более широкому и четкому представлению о них и более успешному распознаванию.
При распознавании радости и страха большинство глухих детей показали эти эмоции с помощью мимических выражений, что не было засчитано как верный результат. С помощью жеста показали данные эмоции только 39 % (5 человек).
Слышащие дети наиболее точно вербализировали эмоцию грусти на фотографиях мальчика и девочки соответственно (63 % и 56 %) -дети очень часто говорили слово «грустный». На втором месте по точности вербализации эмоций - страх и гнев - по 50 %, и на последнем - эмоция радости (44 % и 31 %) - дети часто предпочитали говорить «веселый», «смеется». В заданиях слышащие дети недостаточно точно называли эмоции: радости - 62,5 % верных ответов; гнева -43,75 % ; грусти - 25 %, страха - 44 %.
Во время исследования мы получили следующие ответы от слышащих детей. На эмоцию радости можно было услышать - «добрый», «веселый», «хорошее настроение», «смеется». Вместо обозначения «злой» можно было услышать - «плохое настроение», «сердится». На страх - «плохое настроение», «испугался», «боится чего-то». Данные ответы мы не засчитывали как правильные.
Сравнивая полученные результаты, мы увидели, что в данном задании результаты при распознавании эмоций гнева и грусти у глухих немного выше, чем у детей с нормальным слухом, тогда как радость и страх у детей с нарушениями слуха обозначались значительно хуже.
При сравнении результатов по распознаванию эмоций в зависимости от возраста, было показано, что слышащие дети 5-6 лет хуже обозначали эмоции по всем модальностям, чем дети 6-7 лет. Таким образом, можно констатировать, что дети с возрастом лучше представляют эмоцию, у них активно расширяется словарный запас обозначения эмоций, они разнообразнее их называют. У детей с недостатками слуха с возрастом не наблюдается такой динамики. Возможно, это связано с тем, что жестовый словарь усваивается на ранних этапах
развития, и в дошкольном возрасте жесты, связанные с эмоциями, в меньшей степени претерпевают изменения.
Заключение
Наше исследование позволило выявить представления об эмоциях («радость», «печаль», «гнев», «страх») у детей, имеющих нарушения слуха. Эмоции предъявлялись как графически (иллюстрации), так и вербально (истории), а для глухих детей - с помощью жесто-вой речи. Было выявлено, что точность распознавания эмоций зависит как от подачи информации, так и от модальности эмоции. Глухие дети хуже распознают эмоции в историях, по сравнению со своими слышащими сверстниками. В то же время при обозначении эмоций и соотнесения их с мимическими выражениями на фотографиях глухие дети допускали намного меньше ошибок, чем слышащие. На основании полученных данных, можно констатировать, что представления об эмоциях как когнитивные структуры есть сложный конструкт, содержащий различные компоненты, значимость и доминанта которых определяется, с одной стороны, возможностью использовать вербальный / невербальный код, а с другой - опытом и динамикой, частотой проживания определенной эмоции в жизни. Так, глухие дети лучше слышащих детей распознавали невербальный ряд, а среди всех модальностей успешнее - эмоцию гнева. Можно предположить, что дети с нарушением слуха встречают чаще данную эмоцию в жизненных ситуациях и имеют больший опыт декодирования, распознавания данной эмоции.
Было показано, что дети глухих родителей владеют более совершенной жестовой речью, что подтверждает значимость среды в формировании представлений об эмоциях. Возможность каждодневного общения с глухими родителями позволяет детям узнать жестовые обозначения для эмоционального ряда, переживаемого как самими детьми, так и окружающими их взрослыми.
В целом, можно констатировать, что дети с нарушением слуха имеют специфические особенности в представлениях об эмоциях, а успешность и точность распознавания эмоций во многом определяются:
- каналом подачи информации;
- опытом общения в микросреде - знаниями о переживании другого;
- знаниями, полученными в ходе опыта субъективного переживания;
- знаниями о самой эмоции, а именно, как она демонстрируется
(признаки ее распознавания, декодирования) и как ее продемонстрировать (признаки ее подачи, кодирования).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. C. Учение об эмоциях // Собр. соч.: в 4 т. - М. : Педагогика, 1984. - С. 90 -318.
2. Гозова А. П. К вопросу изучения личности глухого // Изучение личности аномального ребенка: Тезисы докл. конф. 12-13 апреля 1977 г. - М. : НИИ Дефектологии АПН СССР, 1977. - С. 26-27.
3. Грабенко Т. М., Михаленкова И. А. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников. Диагностика и коррекция. - СПб. : Речь, 2008, - 256 с.
4. Заболтина В. В. Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2007. - 20 с.
5. Запорожец А. В. и др. Эмоциональное развитие дошкольника / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева, Л. П. Стрелкова, Л. А. Абрамян. - М. : Просвещение, 1985, - 176 с.
6. Игра «Путешествие в мир эмоций». - М. : Радуга, 2006. - 12 с.
7. Исследование личности детей с нарушениями слуха: сб. науч. тр. / под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. - М. : НИИ дефектологии, 1981. - 148 с.
8. Кулигина Т. Ю. Развитие эмоционально-оценочной лексики глухих детей младшего школьного возраста во внеурочное время: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2008. - 21 с.
9. Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. - 1985. - № 3. - 14 с.
10. Носкова Л. П. Обучение языку в дошкольных группах, школ глухих: пособие для учителя. - М. : Просвещение, 1987. - 108 с.
11. Петшак В. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека : автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1981. - 24 с.
12. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. - 1981. - № 4. - С. 37-42.
13. Петшак В. Эмоциональное развитие глухих детей : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1991. - 36 с.
14. Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Воспитание глухого ребенка в семье. - 2-е изд. - М., 1958. - С. 42-64.
15. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. - М. : Педагогика, 1973. - 304 с.
16. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М. : Педагогика, 1978. - 231 с.
17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб. : Питер, 1999, -720 с.
18. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Чемодан психолога. Диагностический комплект Семаго. - М. : Генезис, 2007. - 128 с.
19. Хохлова А. Ю. Интеллектуальное развитие глухих детей из семей глухих и слышащих родителей : автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2007, -24 с.
