CC BY
279
УДК 159. 923: 316. 6 (908)
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД СОЗДАНИЯ УСЛОВИЙ ДЛЯ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА
(Ретроспективный взгляд на самоопределение выпускников школы) © 2009 Л. И. Акатов
профессор каф. психологии, канд. психол. наук e-mail kursk-psychol @ ya. ru
Курский государственный университет
В статье на основе ретроспективного подхода анализируются некоторые особенности работы коллектива Медвенской средней школы Курской области по подготовке школьников к жизни и труду в обществе, которая осуществлялась под руководством автора в 1964-1969 годах. Эффективность этой деятельности определяется по сложившемуся жизненному пути выпускников школы тех лет.
Ключевые слова: самоопределение школьника, социальная среда, образовательная среда, улучшенная образовательная среда.
Проблема. Подготовка подрастающего поколения к вхождению в сложный мир социальных отношений всегда стояла в центре внимания государства и общества. Этот процесс не может быть неуправляемым. Должны быть определённые ориентиры, механизмы и условия, помогающие молодёжи успешно выбрать свой жизненный путь. Традиционно решение этой проблемы возлагалось на систему образования. Объясняется это во многом тем, что наиболее интенсивный и благоприятный период самоопределения личности приходится на детский и юношеский период жизни человека. Современное российское государство эту традицию также не нарушает. В Законе РФ «Об образовании», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года записано, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.
Актуальность обращения к изучению проблемы самоопределения школьников с точки зрения практико-ориентированного психолого-педагогического похода обусловлена трудностями решения данной проблемы, вызванными рядом объективных причин.
Во-первых, в связи с изменениями в социально-экономической и политической сферах общества происходят существенные изменения в мировоззрении и в системе ценностных ориентаций молодёжи: наблюдается замена гуманистических ценностей на прагматические, а отсутствие чётко заданной системы этических норм и жизненных ценностей создаёт существенные трудности в формировании её духовно-нравственной сферы.
Во-вторых, изменяются стратегические ориентиры развития российского образования: происходит смена образовательных парадигм, меняется содержание образования, цели обучения и развития школьников; понимание субъекта в системе
образования, субъекта обучения, развития и социализации, что требует осмысления и создания условий для того, чтобы новые подходы получили в жизни реальное воплощение.
В-третьих, проблема самоопределения школьников в настоящее время замыкается, в основном, на системе образования и не волнует многие социальноэкономические структуры. От этой работы практически самоустранились промышленные предприятия и предприятия сельскохозяйственного профиля, органы регионального и местного самоуправления, средства массовой информации.
В-четвёртых, в изучении проблемы самоопределения школьников очень мало работ, которые опирались бы на экспериментальный подход, предполагающий, по определению Б.Ф. Ломова, необходимое единство теории, эксперимента и практики [Чернышев 2007]. Чаще всего это работы эмпирической направленности, проведенные в рамках диссертационных исследований.
Одной из наиболее важных научных и практических задач в реализации проблемы самоопределения школьников является изучение влияния социальных и социальнопсихологических факторов на этот процесс в изменившихся социально-экономических и политических условиях жизни общества. Такими факторами для них выступают прежде всего образовательные учреждения. В прошедшие годы в этом направлении накоплен немалый положительный опыт, и его нельзя, на наш взгляд, бездумно отбрасывать: на смену приходят другие люди, меняются стратегические ориентиры развития российского образования, но основные подходы, формы и методы этой работы могут быть полезными и в новых условиях общественного развития.
В данной статье предпринята попытка, используя ретроспективный подход, представить результаты деятельности коллектива Медвенской средней школы Курской области по созданию соответствующих условий с целью реализации задач по подготовке школьников к жизни и труду в обществе, которую проводил автор в 1964-1969 годах, будучи её директором. Интересно было посмотреть на результаты этой работы не по промежуточным данным, а по конечному результату, с отсрочкой более чем на сорок лет, то есть по сложившемуся жизненному пути выпускников школы тех лет.
Теоретические подходы изучения проблемы самоопределения личности
На протяжении последних десятилетий проблема самоопределения
разрабатывалась К.А. Абульхановой, Л.И. Божович, А.Л. Журавлёвым,
А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, В.Ф. Сафиным, Д.И. Фельдштейном,
А.С. Чернышёвым и др. Различные виды самоопределения изучались В.В. Гулякиной,
М.Р. Гинзбургом, А.Б. Купрейченко, Е.В. Климовым, А.К. Марковой,
Н.С. Пряжниковым, Т. А. Шульгиной и многими другими, что свидетельствует о её актуальности не только с точки зрения теоретического осмысления проблемы, но и её важности для практики.
Методологическую основу самоопределения личности как психологической категории заложил С. Л. Рубинштейн [Рубинштейн 2007]. Проблему самоопределения он рассматривает в рамках проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа -внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Внутренние же условия формируются в зависимости от предшествующих внешних воздействий. В данном контексте самоопределение личности выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации.
Согласно взглядам С.Л. Рубинштейна, самоопределение личности наиболее полно и наглядно раскрывается в её жизненном пути. Осмыслить жизнь, распознать то, что в ней подлинно значимо, умение не только изыскать средства для решения случайно всплывших задач, но определить сами задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем, - это нечто, бесконечно превосходящее всякую учёность, хотя бы и располагающую большим запасом специальных знаний, это драгоценное и редкое свойство - мудрость. Чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, подчёркивал он, человек должен его рассматривать в определённом аспекте: «чем я был? - что я сделал? - чем я стал?». Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. Именно в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается.
Вместе с тем термин «самоопределение» в современной литературе не имеет однозначного толкования. Каждый автор закладывают в него разный смысл. Одни авторы говорят о личностном самоопределении, другие - о жизненном, третьи - о социальном, четвёртые - о профессиональном, пятые - о нравственном, семейном и т.д. В «Толковом словаре русского языка» «самоопределение» представлено как «определение своего места в жизни, в обществе, осознание своих общественных, национальных интересов» [Ожегов 1999]. Психологические словари трактуют понятие «самоопределение» как 1) особую форму межличностных отношений, выступающую как избирательное отношение индивида к воздействиям конкретной общности, при котором он принимает одни из групповых влияний и отвергает другие в зависимости от опосредующих факторов - оценок, идеалов, убеждений [Психология 1990]; 2) сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях [Психологический словарь 1983]. Неодинаковым является и их содержание. Авторов, которые используют разные подходы в его определении, можно понять. По своей сущности понятие «самоопределение» исключительно многогранное, как и сама жизнь человека, охватывающая как внутренние, так и внешние аспекты бытия.
Наиболее полно понятие «самоопределение» раскрывается А.Л. Журавлёвым [Журавлев 2007]. В его представлении самоопределение - это поиск субъектом своего способа жизнедеятельности в мире на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых (создаваемых) им во временной перспективе базовых отношений к миру и человеческому сообществу, а также собственной системы жизненных смыслов, ценностей, принципов, возможностей, способностей и ожиданий.
Самоопределение как поиск способа функционирования и развития отнесён им к трем классам психических явлений: как процесс, как состояние (некоторый «срез» процесса на определенном этапе развития) и как свойство субъекта (самоопределяющаяся личность или группа — и есть их особая характеристика).
Самоопределение как процесс, являясь ведущим для него классом психических явлений, включает осознание, выбор и формирование субъектом собственной системы смыслов, ценностей, мотивов, представлений об окружающем мире и самом себе, а также постановку целей и определение способов их достижения (в том числе, способов преобразования себя и окружающего мира). Основными компонентами этого феномена выступают две характеристиками -содержательные и формально-динамические.
К формально-динамическим характеристикам самоопределения отнесены: степень сформированности (осознанность, цельность, наличие и степень
сформированности стратегии жизни, идентичности, Я-концепции и т. д.); широта (многообразие сфер самоопределения); характер динамики (поступательный, скачкообразный, возвратно-поступательный, цикличный и т. д.) и, наконец, — успешность (эффективность, адекватность) самоопределения.
К содержательной стороне самоопределения относятся: мировоззрение, образ мира и отношение к нему, самосознание, образ Я, представление о себе, Я-концепция, самоотношение, идентичность, направленность личности, позиция в социально-психологической среде и т. д. Частными (парциальными)
содержательными элементами самоопределения выступают: основные ценности субъекта, идеалы, принципы, мотивы и т. д.
Перечисленные феномены, полагает А.Л. Журавлёв, с некоторой долей условности могут быть отнесены и к результативным содержательным элементам самоопределения, так как они отражают результаты самоопределения личности на конкретном этапе ее жизни — некий «срез» процесса самоопределения.
Важнейшую роль в самоопределении личности играет социальная среда. Окружающая социокультурная среда и конкретные социальные группы, к которым принадлежит личность, как подчёркивает А.Л. Журавлёв, развиваются не только по универсальным, но и по своим собственным законам. Какой способ жизнедеятельности выберет субъект в динамичных условиях, во многом зависит от степени согласованности или несогласованности направлений изменения социальной среды, развития референтных групп, групп членства, а также многих других групп и основного вектора самоопределения конкретной личности.
Опыт А.С. Макаренко (1968), В.А. Сухомлинского (1969), почти полувековой опыт функционирования школы молодёжных лидеров «Комсорг» (Л.И. Уманский, А.С. Чернышёв, 1961-2007), наш опыт в должности директора средней школы (Л.И. Акатов, 1964-1969) убеждают в том, что процессы самоопределения личности будут эффективны лишь в том случае, если создать условия, направленные на активизацию творческой, созидательной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса с учётом требований времени. Основным условием для позитивного самоопределения школьников выступает в данном случае улучшенная (развивающая) образовательная среда, способствующая повышению мотивации и активности участников образовательного процесса.
Понятие образовательной среды, как подчёркивают авторы образовательной программы «Школа - 2100», одно из ключевых для образования психологических и педагогических понятий, только сейчас активно разрабатываемое [«Школа - 2100» 1999]. Для осознания этой проблемы особенно важны выявленные психологами основные потребности и возможности развития, которые обеспечивает детям личностно ориентированная образовательная среда. Это возможность удовлетворения (и развития): физиологических потребностей; потребности в безопасности; потребности в усвоении групповых норм и идеалов; потребностей в любви, уважении, признании, общественном одобрении; потребности в труде, значимой деятельности; потребности в сохранении и повышении самооценки: познавательной потребности в особой области интересов; потребности в преобразующей деятельности; потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки: потребности в самостоятельном упорядочении
индивидуальной картины мира; потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства; потребности в самоактуализации личности [Ясвин 1997].
Обстоятельный анализ образовательной среды с точки зрения экопсихологического и психодидактического подходов, проведен В.И. Пановым [Панов 2007]. Он исходит из того, что обучение, воспитание, развитие и социализация ребёнка происходят не только под воздействием обучающих и воспитательных действий педагога, но и в зависимости от определённых пространственно-предметных, межличностных, социокультурных условий, качество которых оказывает влияние на развитие и становление участников учебно-воспитательного процесса и на эффективность этого процесса в целом. Как динамическая система, образовательная среда должна опираться на изменения, происходящие в мире, она должна быть восприимчивой как к происходящим в обществе переменам, так и к достижениям в психологической и педагогической науке.
Рассмотрение основных подходов и моделей образовательной среды (В.А. Ясвин, 1997, 2000, В.В. Рубцов, 1996, 2001, В.И. Слободчиков, 2000, В. И. Панов 1996-2004 и др.), проведенное им, позволило прийти к выводу о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек -окружающая среда». Согласно такому подходу, под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия ещё непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации. Последнее предполагает учёт не только особенностей возрастной периодизации развития детей и взрослых, но и социальный заказ на продукт системы образования.
Исходя из этого образовательная среда должна быть направлена: во-первых, на создание образовательных условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных);
во-вторых, на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями и задачами возрастной социализации;
в-третьих, на применение таких образовательных технологий, которые соответствуют природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся, то есть отвечать принципам экологичности.
Рассматривая структуру образовательной среды, В.И. Панов делает вывод о том, что для экспертизы и проектирования целесообразно выделять три структурных компонента:
а) технологический (психодидактический), представляющий совокупность учебной и других видов деятельностей, включая образовательные технологии, содержание и методы которых определяются психологическими целями и задачами физического, познавательно го, личностного и социального развития учащихся; б) социальный или коммуникативный, представляющий собой пространство межличностного взаимодействия и соответствующие, присущие данному возрасту и типу культуры «формы детско-взрослой общности», а также способы взаимодействия между субъектами этих общностей; в) пространственнопредметный, который обеспечивает возможность необходимого для обучения,
развития и социализации пространственных действий и который включает в себя архитектурные особенности образовательного учреждения и прилегающего к нему пространства, их предметную наполненность, интерьер, оборудование, особую атрибутику [Панов 2007].
Более широкое понимание образовательной среды, принимаемое и нами, предполагает включение в нее мира массовых коммуникаций (пресса, радио, телевидение), круга чтения и создаваемой детьми и подростками собственной культурной (а точнее, «субкультурной») микросреды [«Школа - 2100» 1999].
Таким образом, образовательная среда - сложное многоуровневое и многократно опосредованное образование, обладающее необходимыми возможностями, обеспечивающими развитие и формирование обучающегося как личности. Её специфичность обусловливается, с одной стороны, тем влиянием, которое оказывают на обучающегося условия образования, побуждая школьника быть активным и целеустремлённым в различных видах деятельности, а с другой - влиянием обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Названная взаимообусловленность и определяет в итоге эффективность реализуемых целей образования, с учётом предлагаемых значимых знаний для обучаемого и принимаемых им условий их приобретения.
То есть понятие «образовательная среда» включает в себя не только общую направленность образовательного пространства, но и личностно-ориентированный образовательный процесс, который и позволяет в большей мере реализовать имеющийся потенциал каждого ребёнка [Панов 2007].
Вместе с тем различные компоненты образовательной среды, как в содержательном аспекте, так и в направленности воздействий, оказывают на учащегося неодинаковое влияние. Если социальные институты, созданные для осуществления образовательных услуг, реализуют свои задачи целенаправленно, на основе образовательных стандартов и программ, то во всех остальных её компонентах преобладает стихийность. Из огромного потока как негативной, так и позитивной информации, обрушивающейся на неискушённых подростков и старших школьников из средств массовой информации и других источников, им трудно отобрать ту, которая окажет на них положительное влияние. Следовательно, одни компоненты образовательной среды носят целенаправленный характер, в них определен объём и содержание образовательной информации, в других - специальной образовательной цели не ставится, в них преобладает стихийность, и её усвоение во многом зависит от уровня развития и нравственной воспитанности обучающегося.
Чтобы уменьшить непредсказуемость и негативное воздействие окружающей социальной среды на личность ребенка, предпринимаются попытки сделать ее более управляемой. В последнее время в психологической и педагогической литературе появилось понятие «развивающая образовательная среда».
Развивающая образовательная среда представляет собой такую организацию жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая социально-психологическая атмосфера, способствующая проявлению гармоничного сочетания
взаимоотношений ребенка и образовательной среды, и которая побуждает детей быть активными и целеустремленными [Акатов 2003; Акатов 2007; Чернышев 2007; Чернышев 1999].
Примером такой специальной развивающей образовательной среды можно назвать опыт развития личности ребенка, накопленный А.С. Макаренко в организации обучения и воспитания беспризорных детей в условиях детской колонии. Одним из важнейших системообразующих компонентов специальной образовательной среды, созданной им, является, на наш взгляд, феномен «ответственной зависимости». С этой точки зрения представляет интерес предложенная в 60-х годах Л.И. Уманским [Уманский 2001] такая форма организации жизнедеятельности школьников во внеучебное время, как «разновозрастные отряды». Идея создания этих отрядов исходила из предположения о том, что при общении и взаимодействии детей разных возрастов создаются благоприятные условия для ускоренного развития младших школьников и формирование положительных морально-нравственных качеств у подростков.
Примерно в это же время Л.И. Уманский предложил ещё одну форму специальной развивающей образовательной среды для подготовки школьных лидеров, которая была реализована в организации лагеря старшеклассников «Комсорг». Идеи о создании специальной развивающей среды были развиты и продолжены его учениками:
А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, С.В. Сарычевым и др. [Акатов 2003; Акатов 2000; Сарычев 2004; Чернышев 2007; Чернышев 1999; Экспериментальное исследование 2004]. В настоящее время в Курске, где впервые появилась данная форма специальной развивающей социальной среды, наряду с лагерем «Комсорг», действующим с 1961 года, созданы и функционируют по типу названного лагеря такие объединения молодежи и школьников, как «Вертикаль», «Монолит», лагерь для детей с задержкой психического развития и др.
Теоретический анализ специфики развивающих сред (социальных оазисов) представлен в работах А.С. Чернышёва (2000-2007) и его коллег Ю.Л. Лобкова, С.В. Сарычева, В.И. Скурятина и др. [Чернышев 2007; Чернышев 1999; Экспериментальное исследование 2004]. Создание развивающих социальных сред (социальных оазисов), адекватных субъектной природе развивающегося человека, вызвано необходимостью оказания практической помощи молодёжи с целью оптимизации их жизнедеятельности в условиях социального расслоения общества, неоднородности социальных сред. Развивающая социальная (образовательная) среда представляется в этих условиях оптимальным вариантом социальной помощи, адекватной субъектной природе развивающегося человека. Потенциал развивающих сред раскрывается через введение социального обучения как наиболее оптимальной формы психологической помощи молодежи. В качестве системообразующего фактора выступает развивающая социальная среда (социальный оазис) и адекватная ее возможностям новая оптимальная форма психологической помощи - социальное обучение.
Основное отличие улучшенной образовательной среды от обычной состоит в более высоких по содержанию и интенсивности характеристиках совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосфере сотрудничества и созидания [Чернышёв 2007].
Психолого-педагогический практико-ориентированный подход подготовки школьников к жизни и труду в обществе (ретроспективный взгляд). Особенность данного подхода состоит в том, что при организации жизнедеятельности учащихся в
учебной и внеучебной деятельности в центр внимания ставятся личность школьника, забота о её гармоничном развитии и создание для этого адекватных условий (целенаправленной активности учителей и школьников, содержания, форм, методов педагогического воздействия) в реальном процессе функционирования образовательного учреждения. Попытка реализовать данный подход была предпринята автором в 19641969 годах в Медвенской средней школе Курской области.
В числе центральных задач, стоящих в то время перед коллективом школы, закрепленных в соответствующих законодательных актах, была проблема подготовки школьников к жизни и к труду в обществе. Она и стала главной целевой направляющей деятельности коллектива школы. Поэтому в первую очередь были поставлены вопросы, связанные с выявлением специфических особенностей проектирования и функционирования развивающей среды для реализации названной проблемы, с определением круга первоочередных и перспективных задач, стоящих перед коллективом школы, с созданием соответствующих условий для их выполнения и изучением в этой связи возможностей учителей и коллектива в целом.
Объектом исследования стали смоделированные и реализованные на практике условия жизни и деятельности учащихся школы (мы их определили как «улучшенная образовательная среда») и особенности их влияния на социальное самоопределение старшеклассников.
В ходе претворения в жизнь этой задачи важно было обеспечить тесное взаимодействие и взаимовлияние школы и других общественных институтов, создать такие условия жизнедеятельности школьника, в которых бы наиболее полно реализовались его потенциальные возможности развития как личности. Другими словами, важно было создать условия для самоопределения обучающихся как в период их нахождения в школе, так и подготовить их к интеграции в общество после её окончания.
Пространством социального влияния на школьников в условиях слободы Медвенка были, прежде всего, семья, коллектив школы, жители посёлка, организации и службы, с которыми контактировала школа, такие как колхоз им. Чапаева, «Сельхозтехника», на базе которых функционировала школьная производственная бригада, Мевенский откормсовхоз, сельское профессионально-техническое училище, поселковый Совет, районная больница, библиотека, маслозавод и некоторые другие организации.
Однако на этом пути нельзя было допустить и отрыва от школьной реальности, утонуть в многочисленных внешних влияниях, действующих на школу (улицы, друзей и др.). Для школьника школа - второй дом, где он проводит значительную часть времени, и именно она для него становится центром, где он приобретает опыт социальной жизни. В учебной (совместной) деятельности у него развивается интеллект, складываются различные социально-психологические взаимосвязи и отношения со сверстниками и взрослыми, проявляющиеся в различных психологических явлениях, состояниях и процессах (потребности, интересы, чувства, настроения и т.д.), которые и обеспечивают его успешное или неуспешное вхождение в социальный мир.
Мы исходили также из того, что в процессе обучения, трудовой и других видах социальной деятельности школьника развивается его личность, формируется сознание. Благодаря этому учащиеся усваивают убеждения, внушаемые школой, у них формируется мировоззрение, вырабатывается отношение к авторитетам, к
общественным и личностным ценностям и к жизни в целом, которые зачастую и определяют всю последующую жизнь. В ходе этой работы у школьников должны быть привиты качества, которые позволят им адаптироваться в близкую ему школьную среду и обеспечить формирование психологической готовности к самоопределению и интеграции в различные социальные структуры после окончания школы.
Таким образом, подготовка школьников к жизни и труду в обществе (социальному самоопределению) в условиях общеобразовательной школы представлялась нам сложной многоаспектной проблемой формирования гармоничной, социально активной, интеллектуально и нравственно развитой личности, способной включаться в жизнь школы, а после её окончания быть готовой успешно адаптироваться в социальную среду, работать и жить в сложном мире социально-политических, экономических и трудовых отношений.
Достижение поставленной цели предусматривало решение следующих задач:
• создание в коллективе школы атмосферы поиска эффективных форм для обеспечения творческой работы педагогического коллектива, способного успешно выполнять задачи, стоящие перед ним, и, одновременно, чтобы каждый учитель мог реализовывать себя как в профессиональном, так и в личностном отношениях;
• обеспечение условий здорового образа жизни школьников, питания, привычек, навыков, способствующих укреплению их физического и психического здоровья, формирование социально ориентированной нравственно и духовно целостной личности;
• совершенствование учебно-познавательной деятельности школьников, формирование у них установки на «престижность образования», развитие самостоятельности и целеустремлённости в приобретении знаний, уверенности в своих силах, чувства собственного достоинства, потребности реализовать себя и самоутвердиться в учебной и других социально одобряемых видах деятельности;
• ориентация на интенсификацию учебно-воспитательного процесса, включение учащихся в разностороннюю деятельность (учебную, трудовую, культурно-массовую, спортивную, художественно-творческую и др.), предоставление им возможностей для самораскрытия и самореализации с учётом их интересов, чтобы таким образом способствовать развитию у них социальной активности, привитию моральнонравственной воспитанности, культуры межличностных отношений;
• совершенствование трудовой подготовки как основы осмысления школьниками получаемых знаний и связи школы с жизнью, формирование у них уважительного отношения к труду и людям труда, компетентности в конкретном виде труда, умения преодолевать трудности;
• создание благоприятных условий для того, чтобы ученик становился субъектом учебной деятельности. Для этого необходимо было, с одной стороны, обеспечить индивидуальный подход к каждому школьнику, а с другой - создать условия для самореализации и самоутверждения в ученическом коллективе.
Исходя из анализа опыта работы школы, факторов и условий, под влиянием которых формируется личность школьника, а также потенциальных возможностей педагогического коллектива, необходимых для реализации поставленных задач, в числе основных структурных компонентов развивающей среды, интенсивно влияющих на подготовку школьников к жизни и труду в обществе, мы выделили
А) внутришкольные факторы формирования личности учащегося.
Б) факторы внешкольной социальной среды, влияющие на личность школьника.
В) личная активность школьника по усвоению социального опыта.
К компонентам внутришкольной жизни были отнесены:
• педагогический коллектив школы;
• учебно-познавательная деятельность учащихся;
• внеклассная и внешкольная деятельность учащихся;
• трудовое воспитание и производительный труд учащихся;
• досуг школьника.
В качестве компонентов активных внешкольных влияний на личность и её социальное самоопределение были выделены
• семья;
•социально-политические и экономические отношения и цели общества;
• художественная литература, массовая печать;
• кино, радио, телевидение.
Личная активность учащихся по усвоению общественно-полезного опыта включала три аспекта:
• отношение школьников к учебной деятельности;
• отношение школьников к внеучебной и внешкольной деятельности;
• межличностные отношения школьника.
Рассматривая систему образования как динамическую систему, ориентирующуюся на постоянные изменения, происходящие в жизни общества и сознании людей, в конструировании улучшенной образовательной среды для реализации целей, поставленных коллективом школы по подготовке школьников к жизни и труду, мы исходили из целей образования, определяющих содержание деятельности школы тех лет, имеющегося в стране опыта создания условий для продуктивного обучения и воспитания школьников, а также потенциальных возможностей самого школьного коллектива.
В проектировании и создании «улучшенной образовательной среды» учитывались следующие механизмы её реализации.
1. Создание позитивного социально-психологического климата в школьном коллективе, ориентированного на «престижность образования», сотрудничество, труд, на творческий поиск новых форм и методов обучения и воспитания школьников, на формирование гармонично развитой, нравственно и духовно целостной личности, способной после окончания школы самосовершенствоваться, активно включаться в социальную и трудовую жизнь. Социально-психологический климат - это интегративная содержательная характеристика, определяющая самочувствие подростков и старших школьников в период их пребывания в школе. Он должен отражать характер сложившихся между учителями и школьниками, между самими школьниками, между школьниками и другими взрослыми отношений, возникших на основе реализации социальных потребностей в различных видах деятельности.
Чтобы создать в школе благоприятный социально-психологический климат, необходимо было обеспечить удовлетворенность школьников предлагаемыми видами деятельности, способствовать проявлениям уважительного отношения друг к другу, взаимной помощи, реализации потребностей в общении, в самовыражении, в психологической защищенности.
2. Предоставление учителям возможности для самореализации,
самораскрытия, творческого роста и самосовершенствования в различных сферах деятельности. Только тот учитель может стать властителем дум учащихся и оказывать на них позитивное влияние, у которого имеются значительные интеллектуальные возможности, тот, который разносторонне развит, обладает глубокими знаниями и эрудицией, высокой культурой и гуманностью, трудолюбием, гордится своей профессией, любит детей и способен увлечь их в различных видах учебной и внеучебной деятельности: художественно-творческой, исследовательской, краеведческой,
спортивной и т.д. В учителе должны проявляться лучшие черты национального характера народа, его нравственности и духовности. Учитель должен обладать рефлексивными качествами, уметь поставить себя на место другого человека и посмотреть на себя со стороны.
Учительский коллектив не должен замыкаться собственными рамками. Его опыт бывает более значительным тогда, когда открыт для педагогов других школ, а также для широкого использования в своей деятельности всего лучшего, что предлагает наука и, что накоплено в педагогической практике других учебных заведений.
3. Создание условий для оптимального сочетания учебной и внеучебной деятельности школьников, их содержательного и увлекательного отдыха с одновременным решением обучающих, развивающих и воспитательных задач. Такими условиями и должна стать улучшенная образовательная среда.
Учебная и внеучебная деятельность с её многочисленными факультативами, клубами, кружками, спортивными секциями, производственной бригадой, школьным музеем и др. должны были стать для многих детей школой самораскрытия, школой самопознания, где проверялись бы на практике их личностные качества, приобретенные ранее навыки и умения в различных сферах деятельности, способность устанавливать дружеские отношения со школьниками и взаимодействовать с ними. Улучшенная образовательная среда должна была способствовать снятию у школьников, при включении их в различную совместную деятельность, скованности, свойственной многим подросткам и юношам, возникновению чувства идентичности и равноправия, позволяющего им быть самими собой, наиболее полно понимать себя и других.
4. Создание условий для повышения эффективности познавательной деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе. Познавательная деятельность школьников в учебном процессе, и прежде всего при проведении уроков, должна способствовать развитию у них интеллекта, пытливости ума, трудолюбия, формированию самостоятельности, уверенности в своих силах вырабатывать интерес к умственному труду, потребность в продолжении образования после окончания школы. Сделать школьника счастливым - значит, прежде всего, помочь ему учиться. В
школьных успехах - залог как его счастливого детства, так и будущей счастливой, духовно насыщенной жизни взрослого.
5. Организация всей многосторонней жизни и деятельности школьников (учебной, творческой, художественной, спортивной, трудовой и т.д.) на принципах самоуправления, с целью наиболее активного расширения и умножения социальных связей личности каждого подростка и юноши с окружающей социальной средой. Образовательная среда должна обеспечивать для школьников такую социальную ситуацию, в которой они могли бы активно действовать, познавать себя и других людей, удовлетворять свою потребность в общении и сопричастности к школьному коллективу и тем самым продуктивно осваивать не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений, внося при этом и свой творческий вклад. Но чтобы реализовать названные установки, она должна быть хорошо управляемой, с развитой системой самоуправления, в которой бы проявлялось гармоничное сочетание взаимоотношений подростка, старшего школьника и учителей, основанных на уважении личности школьника, и которая побуждала бы их быть активными и целеустремленными.
6. Организация трудового воспитания и производительного труда, как основы для проверки получаемых знаний на практике, приобщения школьников к физическому труду, выработке у них потребности трудиться, умения преодолевать трудности, уважительно относиться к людям труда. Однако к решению этой задачи нельзя подходить формально. Ещё А.С. Макаренко [Макаренко 1968] предупреждал, что не всякий труд воспитывает. Оценкой эффективности труда в воспитании учащихся могут служить критерии, предложенные В.А. Сухомлинским (см. [Чернышев 2007]). Главное в организации любого труда - умственного или физического, подчёркивал он, состоит в том, чтобы довести до сознания школьника, для чего нужен труд, который он выполняет. Будничный труд перестаёт быть скучным, если он начинается с замысла, с мечты и заканчивается появлением чувства удовлетворения и гордости.
Кроме того, труд физический должен облагораживаться трудом умственным, так как физический труд имеет воспитательное значение лишь в той мере, в какой участвует в нём ум ребёнка, он должен быть нравственно оправданным. Школьник должен понимать не только значение труда для себя, но и его общественную значимость. Для овладения навыками и умениями конкретного профессионального труда необходимо, чтобы школьник предварительно приобрел определенную физическую ловкость, у него должно быть выработано положительное отношение к труду как к деятельности в целом. Все названные качества можно приобрести только начиная с ранних этапов развития школьника.
7. Использование единой стратегии и подходов в обучении и воспитании учащихся педагогическим коллективом, родителями и общественными организациями. Учителя, в представлении родителей, должны быть уважаемыми людьми, которым можно доверить своих детей и не сомневаться в том, что они отнесутся к ним неправильно. Такое представление об учителе важно обеспечить всем укладом школьной жизни. Доверие к учителю со стороны родителей во многом определяется такими его качествами, как высокий профессионализм,
доброжелательность, доступность, справедливость, честность, принципиальность, умение объяснить родителям сложные ситуации в воспитании детей. Школа должна быть тесно связана с общественными и другими организациями, где работают родители детей.
Таким образом, подготовка старших школьников к социальному самоопределению - сложный процесс её развития, оказывающий решающее влияние на приобретение ими социального опыта, необходимых знаний, навыков и умений для жизни в школьном коллективе и в других социальных структурах.
40 лет спустя. Результаты социального самоопределения выпускников школы. Анализ школьной документации, публикаций учителей школы в районной газете, воспоминаний учителей и выпускников школы, дневниковых записей и других материалов о жизни и деятельности школы тех лет, и прежде всего анализ жизненного пути трёхсот бывших школьников трёх выпусков (1966, 1967, 1968), свидетельствует об эффективности усилий, предпринятых коллективом школы, по созданию условий для подготовки школьников к жизни и труду в обществе.
Основной итог целенаправленной и целеустремлённой работы педагогического коллектива - состоявшийся жизненный путь выпускников. Школа стала хорошей стартовой площадкой для их интеграции в сложную социальную жизнь. Абсолютное большинство из них реализовали себя в социальном, личностном, профессиональном, семейном отношениях. 82 процента из них закончили высшие и средние специальные учебные заведения и нашли своё призвание в различных социальных и экономических сферах: в промышленном производстве, сельском хозяйстве, юриспруденции, в правоохранительных органах, в вооруженных силах, в системе образования и здравоохранения, в строительстве, в региональных и местных управленческих структурах. Остальные избрали рабочие профессии.
Многие выпускники школы стали руководители предприятий, социальных структур, получили социальное признание в обществе. У большинства выпускников состоялась семейная жизнь: 98 процентов из них имеют детей: 10 процентов - по одному ребёнку, 9 процентов - от трёх до пяти детей, остальные - по два ребёнка. Большинство стали дедушками и бабушками, воспитывают внуков. 46 процентов выпускников имеют по два внука, у отдельных из них - от трёх до пяти. У 23 процентов выпускников - по одному внуку.
В числе основных факторов, позволивших реализовать задачи, которые поставил перед собой коллектив школы, можно назвать следующие.
• Коллективу школы удалось создать атмосферу творчества и стремления учителей к повышению своего профессионального мастерства, поиску новых более эффективных форм и методов работы с учащимися, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Ориентиром в работе учителей стал девиз: «Обучая других, учись сам». «Не можешь воспитывать, если сам не воспитан».
• Специфическая особенность сложившейся в школе образовательной среды состояла в том, что она представляла собой такую структуру и содержание совместной деятельности учителей и учащихся, в которой были созданы условия для полноценного личностного развития подростков и старших школьников с учётом их возрастных и
эмоциональных особенностей, для целенаправленного формирования интеллекта и познавательных способностей, трудовых навыков и умений, возможности выбора во внеучебной деятельности занятий по интересам, учитывающие стремление школьников самореализовать себя, самоутвердиться в среде сверстников и в своём собственном представлении, проявить свою самостоятельность и независимость,
• У большинства школьников была сформирована познавательная потребность, самостоятельность, настойчивость и целеустремлённость в приобретении знаний. Вспоминая школьные годы, они обращают внимание на то, что им прививалось чувство самостоятельности, уверенности в своих силах, чувство компетентности и собственного достоинства. Школа выработала у них потребность в познании, в необходимости работать над собой и продолжать образование и самообразование, научила ценить себя и уважительно относиться к людям, что очень сильно сказалось на их дальнейшей жизни.
• Школа для учащихся стала центром социализации, формирования личностных качеств, необходимых для вхождения в сложный мир человеческих отношений. Жизнь школы, по оценке её выпускников, «походила на огромный муравейник, где протекали сложные социальные процессы формирования и подготовки школьников к большой жизни: с утра - учебные занятия, во второй половине дня - факультативные занятия, занятия спортом, художественной самодеятельностью, участие в различных соревнованиях, в проведении вечеров, подготовка к различным смотрам, олимпиадам, сбор металлолома, сельскохозяйственные работы в производственной бригаде и местном колхозе и т. д.».
Появление у школьников положительной мотивации по отношению к содержанию учебной и внеучебной деятельности, способствующей эффективному и ускоренному формированию социального опыта, можно определить как феномен адекватного отношения школьников на воздействия улучшенной образовательной среды, порождаемый ведущими социальными и духовными потребностями.
• Огромное влияние на формирование личности учащихся оказывал производительный труд в школьной производственной бригаде, в школьных мастерских и на пришкольном участке. Он позволил сформировать у них такие ценные качества, как потребность в физическом труде, умение преодолевать жизненные трудности, уважительное отношение к людям труда, а изучение в старших классах трактора и автомобиля позволило юношам стать технически грамотными людьми.
• Положительную роль в самоутверждении школьников, в формировании у них мотивации к учебной деятельности, морально-нравственной сферы, коммуникативных навыков, межличностных отношений оказывало и школьное самоуправление. Оно стало для многих выпускников первой школой управления и первым опытом производственных отношений между людьми.
Итак, опыт работы школы по подготовке школьников к жизни и труду в обществе, сложившийся в 60-е годы ХХ века в Медвенской средней школе, свидетельствует о том, что процесс социализации, самоопределения, если мы хотим, чтобы он протекал эффективно и положительно влиял на развитие личности, должен быть управляемым. Решающим условием выполнения такой задачи стало создание улучшенной образовательной среды, в которой наиболее полно учитывались возрастные и индивидуальные особенности подростков и старших школьников, а также все
возможные наиболее значимые факторы, способствующие возникновению у них положительно окрашенных эмоциональных переживаний, пробуждению интереса и активности к усвоению знаний и социального опыта в различных видах деятельности и общения как в учебное, так и во внеучебное время.
Библиографический список
Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. - М. : ВЛАДОС, 2003.
Акатов Л.И. Специальная развивающая среда и её роль в системе социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями // Социально-психологические аспекты оптимизации жизнедеятельности молодёжных групп в изменяющихся социально-экономических условиях : сб. науч. трудов. - Курск : Изд-во Курск гос. пед. ун-та, 2000. - С. 310-324.
Акатов Л.И., Шульгина Т.А. Формирующий эксперимент как показатель позитивного влияния специальной развивающей среды на личностное самоопределение старшеклассников в условиях вариативного образования // Тенденции развития современной психологической науки : тезисы юбилейной научной конференции (Москва, 31 января -1 февраля 2007 г.) / отв. ред. А. Л. Журавлёв, В. А. Кольцова. - М. : Изд-во института психологии РАН, 2007. Ч. 1. - С. 205-208.
Журавлёв А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение. Теория и эмпирическое исследование. - М. : Изд-во института психологии РАН, 2007.
Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - М, 1989.
Концепция модернизации российского образования до 2010 года. - М., 2002.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М. : Наука, 1984.
Макаренко А.С. Воспитание гражданина. - М. : Просвещение, 1968.
Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. - М. : Азбуковник, 1999.
Панов В.И. Психодидактика образовательных систем : Теория и практика. - М.; СПб. : Питер, 2007.
Психология : словарь / сост. Л.А. Карпенко ; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990.
Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб., 2007.
Сарычев С.В., Лобков Ю.Л. Исследование образа социального оазиса в сознании воспитанников (на примере школы молодёжных лидеров «Комсорг» Курской области) // Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психологические аспекты : материалы международного симпозиума, Кострома, 18-19 марта 2004 года: в 2 т. Т.2. - М.; Кострома, 2004. - С. 84-86.
Сафин В.Ф. Самоопределение личности : теоретические и эмпирически аспекты исследования. - Уфа : Гилем, 2004.
Сафин В.Ф., Нурлыгаянов, И.Н. Психология самоопределения и самооценки личности: монография. - Уфа : Вагант, 2008.
Сухомлинский В.А. о воспитании / сост. и автор вступит. очерков С. Соловейчик. - М. : Политиздат, 1973.
Уманский Л.И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: избр. труды. - Кострома, 2001.
Чернышёв А.С. Социально-одарённые дети: путь к лидерству
(экспериментальный подход) / А.С. Чернышёв. Ю.Л. Лобков, С.В. Сарычев,
В.И. Скурятин. - 2 изд., испр. и доп. - Воронеж : Кварта, 2007.
Чернышев, А.С., Лунев Ю.А. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии. - Курск, 1999.
«Школа 2100» : образовательная программа и пути её реализации / под науч. ред. А.А. Леонтьева. Вып. 3. - М. : Баллас, 1999. - С. 40-42.
Экспериментальное исследование социально-психологической зрелости молодежных групп : из опыта работы курской школы социально-педагогической психологии, 1964-2004 гг. / под ред. А.С. Чернышева. - Курск:, 2004.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /
В.А. Ясвин. - М., 1997. - С. 106-110.
