CC BY
268
УДК 159.9:316.35
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ГУМАНИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА СО СВЕРСТНИКАМИ
© 2013 Е. Г. Голованова
соискатель каф. психологии e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
В статье анализируются последствия негативных влияний часто повторяющихся соматических заболеваний на социальное самочувствие и межличностные отношения детей младшего школьного возраста, которые вынуждены в этой связи пропускать занятия. Раскрыты механизмы возникновения по этой причине у отдельной части детей тревожных эмоциональных переживаний и неуверенности в себе. Определены пути гуманизации межличностных отношений со сверстниками у часто болеющих детей.
Ключевые слова: межличностные отношения, гуманизация межличностных отношений, уровень развития малой группы, коллектив, социальная ситуация развития.
Младший школьный возраст является переломным в жизни ребенка. Смена социальной ситуации развития и ведущего типа деятельности влечёт за собой возникновение у него новых отношений с учителем, а впоследствии и со сверстниками. Учебная деятельность - это специфическая форма индивидуальной активности, посредством которой младшему школьнику предстоит овладеть не только основами наук, но и основами культуры. Ему необходимо научиться взаимодействовать с взрослыми и детьми, находить способы применения знаний на практике, контролировать и оценивать свои действия и поступки. У него будут развиваться психические и личностные качества, характерные для данного возраста [Божович 1969; Выготский 1984].
Многими из перечисленных качеств младший школьник не владеет. Задача начальной школы и состоит в том, чтобы, организуя учебную деятельность, научить его учиться. Однако на этом пути встаёт немало барьеров, которые ребёнок сам преодолеть не может. На поведении детей может серьёзно сказываться неприспособленность психики к школьным условиям, разный уровень подготовки и развития, низкая активность личности и др. Особое место в этом перечне занимают проблемы, связанные с частыми и длительными болезнями детей. Часто и длительно болеющий ребенок - это не нозологическая форма и не диагноз, а группа детей диспансерного наблюдения, включающая детей с частыми ОРЗ и ОРВИ, не имеющих стойких органических нарушений. По классификации В.А. Альбицкого и А.А. Барабанова [1986], часто болеющие дети в младшем школьном возрасте - это те, которые болеют 4 и более раз в год и по длительности более 10-14 дней в каждый период ОРЗ.
Согласно статистике в последние годы отмечается увеличение количества часто болеющих детей младшего школьного возраста. Можно предположить, что частая и длительная отстраненность ребенка из школьного коллектива может негативно отразиться на его личностном развитии. Часто повторяющиеся заболевания могут привести к нарушениям функционального состояния организма, обусловить срыв основных адаптационных механизмов вхождения в социальную среду, нарушить динамику социализации ребёнка и способствовать возникновению трудностей в построении межличностных отношений.
Теоретические основания изучения проблемы. Проблему межличностных отношений изучали многие авторы (Г.С. Абрамова, В.В. Абраменкова, Г.М. Андреева Г.М., Е.В. Андриенко, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, А.М. Прихожан и др.). Межличностные отношения в их понимании - это взаимоотношения, устанавливающиеся между личностями в процессе совместной деятельности и общения. Они могут быть официальными и неофициальными, отношениями руководства и подчинения, деловыми и личными, рациональными и эмоциональными. Как подчёркивает Н.Н. Обозов, межличностные отношения - всегда «субъект-субъектные» связи. Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью, что обусловливается активностью взаимодействующих сторон [Обозов 1979].
Межличностные отношения - это, с одной стороны, субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере, способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. С другой стороны, межличностные отношения представляют собой систему установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и иных диспозиций, через которые люди осуществляют взаимное восприятие и взаимную оценку [Психол. лексикон... 2006].
А.В. Петровский, изучая малые группы, сделал вывод о том, что в связи с тем что каждая малая группа отличается одна от другой своими качественными характеристиками, межличностные отношения в них обусловлены уровнем её развития. Относительно непосредственные взаимоотношения между двумя или несколькими индивидами могут быть зафиксированы лишь в диффузной группе, в высокоразвитом же сообществе они имеют преимущественно опосредствованный характер, обусловленный содержанием, ценностями и целями совместной деятельности.
Эту особенность межличностных отношений А.В. Петровский определил как самоопределение личности в группе. Оно проявляется в том, что член группы высокого уровня развития избирательно относится к любым влияниям (в том числе и своей общности), принимая одни и отвергая другие, в зависимости от опосредствующих факторов - убеждений, принципов, идеалов, целей совместной деятельности.
Подлинное самоопределение личности возникает в том случае, когда ее поведение в условиях естественно возникшего или специально организованного группового давления обусловлено не непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склонностью человека к конформности, а, главным образом, принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В группе высокого уровня развития, в отличие от диффузной группы, такой способ является преобладающим и потому выступает как особое качество межличностных отношений. Данный феномен, как подчёркивает А.В. Петровский, оказался своего рода «клеточкой», в которой обнаруживаются важнейшие социальнопсихологические характеристики живого социального организма - группы высокого уровня развития [Петровский 2008].
Роль межличностных отношений в становлении малой группы как коллектива изучалась Л.И. Уманским, А.С. Чернышёвым и другими сотрудниками Курской социально-психологической лаборатории. Опираясь на экспериментальный метод, с помощью которого проектировалась развивающая социальная среда «социальный оазис» и вводилось социальное обучение в условиях региональной школы молодёжных лидеров, они пришли к выводу, что большую роль в становлении лидерства и личностного развития индивидов играет малая группа членства, и в особенности такое её свойство, как контактность.
Обогащение контактов индивидов в группе путём включения группы в многоплановую совместную деятельность способствует приобретению ею
определённой психологической структуры, в которой различается три её блока: «общественный» блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и профессионально-деловую сферы групповой жизнедеятельности; «личностный» блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими три стороны сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы; блок общих качеств -интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая активность, интергрупповая активность.
Степень развитости каждого параметра, входящего в названные блоки, и группы в целом, то есть характер проявления межличностных отношений и духа группы, оцениваются по состоянию шести критериев - лидерству, сплочённости, микроклимату, референтности, интра- и интерактивности индивидов и группы в целом. В результате выявляется самое существенное качество группы - уровень ей социальнопсихологической зрелости, благодаря которому группа превращается в качественно новое социальное образование - в коллектив, который начинает благоприятно влиять на межличностные отношения. Однако до превращения группы в коллектив она проходит ряд стадий поэтапного развития, определяемые состоянием уровня их социально-психологической зрелости, таких как: диффузная группа, группа-
ассоциация, группа-кооперация, группа-коллектив [Чернышев и соавт. 2007].
Межличностные отношения, отмечают А.Л. Журавлёв, В.А. Соснин и М. А. Красников включают в себя три элемента - когнитивный (гностический, информационный), аффективный (эмоциональный) и поведенческий (практический, регулятивный), реализация которых обусловлена многими внешними и внутренними факторами. Они могут формироваться с позиций доминирования, равенства-подчинения, зависимости-независимости. Позитивные межличностные отношения благоприятно влияют на общение и совместную деятельность людей, негативные -чаще отрицательно. Поэтому для целенаправленного и эффективного использования данной закономерности нужно хорошо знать, как протекает процесс формирования межличностных отношений и какие факторы на него влияют [Журавлев и соавт. 2006].
В младшем школьном возрасте особое значение приобретает общение со взрослыми, прежде всего с учителем, так как именно в этом возрастном периоде формируется социальная позиция школьника, включающая в себя не только готовность к усвоению знаний, но и готовность к тем новым отношениям со взрослыми и сверстниками, к своей деятельности, которые связаны с переходом к школьному обучению. Поэтому отношения «ребенок - учитель» выступают для него, как отношения «ребенок - общество» и начинают определять отношение ребенка к родителям и к другим детям [Дубровина 2003].
Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к нему и к другим детям. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной. Учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».
Именно поэтому, обращает внимание И.В. Дубровина, всякая учебная деятельность начинается с того, как ребенка оценивают. Отметки и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке. В зависимости от того насколько успешно ребенок будет учиться, настолько же успешно будет проходить его становление как личности и его социальная позиция в коллективе. Поэтому, полагает автор, необходимо
ввести дополнительные переменные для изучения межличностных отношений в классном коллективе детей младшего школьного возраста, такие как благоприятные и неблагоприятные отношения с учителем и хорошая (средняя годовая оценка 4-5) и плохая (средняя годовая оценка ниже 4) успеваемость в классе.
Итак, в исследованиях, относящихся к изучаемой нами проблеме, авторы рассматривают специфические особенности психологии межличностных отношений людей, место, которое они занимают в системе общественных отношений, их структуру, динамику развития, механизмы регулирования и условия развития межличностных отношений и др. Однако исследований в области специфики межличностных отношений у часто и длительно болеющих детей младшего школьного возраста со сверстниками мы не встретили. Объясняется это, во многом, тем, что категорию часто и длительно болеющий ребенок ввели относительно недавно в 1980 г, и эта проблема рассматривалась не в психологии, а в педиатрии [Самсыгина 2004].
Методические подходы исследования проблемы. В данной работе мы придерживались определения межличностных отношений, как объективно проявляющихся взаимосвязей людей, отраженных в содержании и направленности реального их взаимодействия и общения и порождающих субъективное видение своей позиции и положения других, что, в свою очередь, «задает» определенный характер межличностным взаимосвязям, прежде всего в рамках совместной деятельности [Там же].
Одновременно мы учитывали, что межличностные отношения могут складываться у детей не только благоприятно, но и негативно и выступать для них травмирующим фактором. Поэтому в нашем исследовании используется также термин «гуманизация», который понимается нами как мировоззренческий принцип, в основе которого лежит уважительное отношение ко всем детям, посещающим школу, и создание для них благоприятных условий для установления нормальных межличностных отношений.
Для ребёнка, поступившего в школу, решающими факторами социализации становятся овладение учебной деятельностью и социальным опытом в процессе межличностных отношений. Ребенок с первых дней нахождения в школе включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. Отношение к друзьям и само понимание дружбы детьми имеют определенную динамику. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Между 8 и 9 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.
В то же время для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. Для младших школьников принципиально важным является знание своих способностей и наличие возможности для их реализации. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу [Дубровина 2003].
Исходя из изложенного представления о специфике межличностных отношений, характерных для младшего школьника, основными критериями, с помощью которых можно изучать пути и средства формирования гуманных межличностных отношений с часто и длительно болеющими детьми, мы рассмотрим когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты [Журавлев и соавт. 2006] и то, как они проявляются с точки зрения динамики, механизмов регулирования и условий их развития.
Когнитивный аспект предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях со сверстниками. Данный компонент зависит от возрастных особенностей восприятия и развития познавательной сферы младшего школьника, в числе которых могут быть: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д. Полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников у детей повышается с возрастом.
Аффективный аспект находит своё выражение в различных эмоциональных переживаниях по поводу взаимосвязей между людьми. Непосредственные эмоциональные отношения у младшего школьника составляют основу системы личных отношений в классе и превалируют над всеми другими.
Поведенческий компонент межличностных отношений реализуется в конкретных действиях. В случае если один из партнёров нравится другому, поведение будет доброжелательным. Если же объект не симпатичен, то общение с ним будет затруднено.
Исследование проводилось на базе МОУ «Медвенская средняя общеобразовательная школа» Курской области, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 20 им. героя России А. Хмелевского» г. Курска, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 42» г. Курска в течение 2011-2013 г. Всего был изучен 201 ребенок в возрасте 7-10 лет, из которых часто и длительно болеющих - 41 младший школьник. Соматически здоровых детей - 160.
Предметом исследования явились факторы, оказывающие влияние на гуманизацию межличностных отношений младших школьников с часто и длительно болеющими сверстниками.
В исследовании проверялась гипотеза, согласно которой влияние учебной группы на гуманизацию межличностных отношений младших школьников с часто и длительно болеющими сверстниками будет позитивным, если будут созданы и будут выполняться следующие социально-психологические условия:
- целенаправленно утверждаться и реализовываться идея, предполагающая целенаправленное воздействие на повышение уровня социально-психологической зрелости учебной группы;
- обеспечено единство процесса образования с процессами самопознания, самовоспитания и самореализации младших школьников;
- предоставлен широкий выбор как учебных, так и внеучебных видов и форм активной совместной деятельности младших школьников (игровой, творческой, спортивной, художественной и др.);
- обеспечено создание в рамках образовательного учреждения системы психолого-педагогического сопровождения личностного развития младших школьников через организацию психологической, социально-педагогической и иной помощи.
Для изучения рассматриваемой проблемы использовались следующие методические подходы. Был организован формирующий эксперимент по созданию условий для возникновения позитивных межличностных отношений в учебных группах по отношению к часто болеющим детям. Его особенность состояла в том, что для
учащихся изучаемых начальных классов исходя из гипотезы исследования была разработана развивающая программа, в которой предусматривались мероприятия, способствующие, на наш взгляд, созданию условий для гуманизации межличностных отношений в учебных группах по отношению к часто и длительно болеющим детям, и которая осуществлялась в процессе учебной и внеучебной деятельности. В числе таких средств предполагалось усиление внимания к усвоению детьми взглядов, представлений, требований к поведению каждого школьника; формирование у них привычек соблюдения этих правил; включение детей в различные виды совместной деятельности как в учебное, так и во вне учебное время; оказание психологопедагогической поддержки детям, у которых возникают затруднения в установлении межличностных отношений, и др.
В процессе проведения эксперимента применялся комплекс взаимосвязанных методик, с помощью которых изучались определённые нами аспекты межличностных отношений (когнитивный, аффективный, поведенческий): метод наблюдения; метод беседы с учащимися, родителями, педагогами; социометрический метод; «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы» Л.И. Уманского, А.С. Чернышёва и др.; методы математической обработки статистических данных.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, валидностью и надежностью методик, качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики. Все исследовательские процедуры проводились в учебных классах и имели преимущественно групповой характер.
Результаты исследования и их обсуждение. Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что межличностные отношения изучаемых детей с одноклассниками и учителем складываются в определённых условиях совместной учебной и игровой деятельности и в общении, пространством которых является в основном школьный класс. Они носят динамичный характер и обусловлены, с одной стороны, возрастными особенностями детей, с другой - условиями организации учебной и внеучебной деятельности классного коллектива, которые создают фон, на котором и происходит их взаимодействие.
Анализ посещения и пропусков занятий детьми, а также беседы с учителями и родителями названных выше школ позволил выявить группу младших школьников (41 ребёнок), которые попадали под категорию часто и длительно болеющих детей. Они затруднялись общаться со сверстниками, проявляли капризность, неуживчивость, замкнутость, в некоторых случаях - вспыльчивость, излишнюю возбудимость, плаксивость.
Однако сравнение данных, полученных с помощью методики Филлипса, показало, что статистически значимых различий школьной тревожности у часто и длительно болеющих и у соматически здоровых детей не наблюдается. У часто и длительно болеющих школьников она была следующей: общая тревожность в школе (р=0,398), переживание социального стресса (р=0,568), фрустрация потребности в достижении успеха (р=0,052), страх самовыражения (р=0,366), страх ситуации проверки заданий (р=0,355), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (р=0,084), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (р=0,886), проблемы и страхи в отношениях с учителем (р=0,849). В пределах этих показателей тревожность была и у соматически здоровых детей.
В то же время было установлено, что названные факторы в изучаемых школах воздействуют на детей неодинаково. Наиболее значимыми факторами высокой школьной тревожности в Медвенской средней школе как у часто и длительно болеющих детей, так и у здоровых детей явились страх самовыражения, страх ситуации
проверки заданий и страх в отношениях с учителем (от 27% до 37%). В средней школе №20 они оказались менее значимыми (от 2% до 17%). Обозначенную особенность в поведении названных детей можно объяснить, на наш взгляд, тем, что большинство из изученных детей Медвенской средней школы не посещали детский сад и, таким образом, не прошли в дошкольном периоде достаточную первичную социализацию, что и сказалось на возникновении у них таких качеств, как застенчивость и неуверенность в отношениях с детьми и взрослыми.
Соответствующий интерес вызывают данные, полученные с помощью методики «Рисунок школы». Их анализ позволил выявить следующую тенденцию. Если у соматически здоровых детей школьная тревожность заметно не меняется, то у часто и длительно болеющих детей она растёт. То есть на сознательном уровне у часто и длительно болеющих детей наблюдается снижение уровня школьной тревожности (методика диагностики школьной тревожности Филлипса), а на бессознательном -происходит увеличение (методика «Рисунок школы»).
Можно предположить, что увеличение уровня тревожности у некоторых часто и длительно болеющих детей связано, с одной стороны, с неблагополучно сложившимися межличностными отношениями в классе (отдельные школьники проявляют по отношению к ним вербальную агрессию, не хотят с ними играть и общаться, и это отражается на их психическим состоянии; с другой стороны, с проявлениями алекситимии, как своеобразной неосознаваемой реакцией ребёнка на своё самочувствие в связи с недостаточно сформированными рефлексивными качествами.
В этой связи можно согласиться с утверждением Д.Н. Исаева [1996], о том, что дети часто болеют потому, что они таким образом защищаются от окружающей среды, которая воспринимается ими как агрессивная, а также с выводами Н.Д. Малиновской [2005], которая полагает, что болезнь компенсирует алекситимические проявления, такие, например, как неспособность осознано понимать, переживать и проявлять эмоции и потребности и т.д. Поэтому болеющие дети чаще, чем их здоровые сверстники, испытывают трудности в осознании, дифференциации и выражении своих эмоциональных реакций.
О специфических особенностях формирования межличностных отношений со сверстниками у часто и длительно болеющих детей говорят также результаты, полученные с помощью методики «Социометрия». В группе часто и длительно болеющих детей «звёзды» являются редким явлением, но, в сравнении с группой соматически здоровых детей, среди них также меньше и изолированных. Исходя из этих данных, можно сделать вывод о том, что частое и длительное отсутствие ребенка в школьном коллективе из-за болезни не дает ему полной возможности попасть в группу «звезд», однако и не мешает находиться в группе предпочитаемых детей. По-видимому, болезнь и переживания, связанные с ней, дают педагогу больше возможностей для формирования у данной категории детей менее конфликтного и более сенситивного отношения к окружающим или вызывают при определённых условиях больше сочувствия к ним.
Данная методика позволила выявить ещё одну тенденцию: в группе
изолированных часто и длительно болеющих детей с хорошей школьной успеваемостью не оказалось. Всё это может свидетельствовать о том, что хорошая успеваемость младшего школьника и позитивное отношение учителя к ребёнку, несмотря на частое и длительное его отсутствие на занятиях, способствует ему оставаться значимым в системе социальных отношений детей.
Кроме перечисленных факторов, влияющих на формирование гуманных отношений между соматически здоровыми и часто и длительно болеющими детьми, существенное влияние оказывает уровень развития школьного класса. Изучение
учебных групп 3-4 классов с помощью «Карты-схемы психолого-педагогической характеристики группы школьников» свидетельствует о том, что наиболее комфортные межличностные отношения, в том числе и у детей часто и длительно болеющих, устанавливаются в группах, достигших уровня развития коллектива. Как показали результаты исследования, половина школьных классов достигли высокого уровня развития и половина - хорошего.
Однако движение классных коллективов к высшему уровню своего развития в изучаемой возрастной категории имеет свои тенденции. Дифференцированное отношение к сверстникам и потребность занять определенное положение в группе у изучаемых нами детей возникало постепенно. «Критерии» симпатий и антипатий быстро менялись, и они во многом обусловливались личностью учителя и условий, в которых складывались межличностные отношения в классе. Такая позиция учителя особенно отчётливо проявляется в первом и втором классах, в третьем же и особенно в четвёртом классах у отдельной части детей к учителю возникает критическое отношение, однако роль учителя в жизни детей остаётся значительной. Об этом свидетельствуют и данные, полученные с помощью методики «Лесенка». Из 41 учащегося Медвенской средней школы и средней школы №20 г. Курска, относящихся к категории часто и длительно болеющих, на самую высокую ступеньку и на ступеньку рядом с собой поставили учителя 78-80% детей. Аналогично было выполнено задание и остальными детьми, не относящимися к данной категории.
Результаты исследования, а также данные наблюдений за детьми в учебных и игровых ситуациях позволяют сделать вывод о том, что дети полностью доверяют учителю. Это обстоятельство открывает значительные возможности для его позитивного воздействия на детей, в том числе и в формировании гуманных межличностных отношений, независимо от того ребёнок соматически здоров, или он часто и длительно болеет.
Данный вывод подтверждается и практическими результатами. Благоприятный морально-психологический климат сложился в изучаемых группах во многом потому, что главными принципами работы, которых постоянно придерживались учителя, являлись: уважительное отношение к детям; создание условий для включения школьников в интересную и содержательную совместную деятельность; создание условий для проявления их успешности в учебной и других видах деятельности; оказание психолого-педагогической поддержки детям, особенно часто и длительно болеющим, с целью преодоления застенчивости, неуверенности, выработки у них навыков общения и веры в себя.
Выводы. Анализ результатов исследования особенностей гуманизации межличностных отношений у часто болеющих детей младшего школьного возраста со сверстниками позволяет сделать следующие выводы.
• Межличностные отношения младших школьников как часто и длительно болеющих, так и соматически здоровых обусловливаются одними и теми же факторами и складываются в определённых условиях совместной учебной и игровой деятельности и в общении, пространством которых является, в основном, школьный класс. Они носят динамичный характер и определяются, с одной стороны, возрастными особенностями детей, с другой - условиями организации учебной и внеучебной деятельности классного коллектива, которые создаёт для них учитель.
• Негативные межличностные отношения у часто и длительно болеющих детей с одноклассниками сказываются на увеличении у них тревожных переживаний. Они связаны, с одной стороны, с проявлениями алекситимии, как своеобразной неосознаваемой реакции ребёнка на своё самочувствие в связи с недостаточно сформированными рефлексивными качествами. С другой стороны, рост тревожных
переживаний связан с неблагополучно сложившимися межличностными отношениями в классе.
• Частое и длительное отсутствие ребенка в школьном коллективе из болезни не дает ему полной возможности попасть в группу звезд, однако и не мешает находиться в группе предпочитаемых детей. Болезнь и переживания связанные с ней, способствуют в определённой мере формированию у данной категории детей менее конфликтного и более сенситивного отношения к окружающим или вызывают при определённых условиях большее сочувствие к себе. Хорошая успеваемость младшего школьника и позитивное отношение учителя к ребёнку, несмотря на частое и длительное его отсутствие на занятиях, дают ему возможность оставаться значимым в системе социальных отношений детей.
• В числе ведущих факторов, благоприятно влияющих на гуманизацию межличностных отношений младших школьников, выступает учитель, который, в силу полного к нему доверия детей, располагает значительными возможностями позитивного воздействия на них. Детский коллектив, если он под его руководством достиг высокого уровня развития, используется как инструмент, с помощью которого реализуются дополнительные возможности для того, чтобы дети могли занять благоприятную позицию в системе неформальных личностных отношений и чувствовали в нём комфортно.
Библиографический список
Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос, 2003. 225 с.
Акатов Л. И. Диагностический минимум определения психолого-
педагогического статуса школьника. Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. 89 с.
Альбицкий В. Ю., Баранов А. А. Часто болеющие дети. Клинико-социальные аспекты. Пути оздоровления. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1986. 181 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:
Просвещение, 1968. 464 с
Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика , 1984. 432 с..
Гребеньков Н. Н., Корнев А. В., Сарычев С. В., Чернышев А. С. Компьютерная экспресс психодиагностика личности и коллектива школьников. М.: Пед. о-во России, 2003. 144 с.
Дубровина И. В. и др. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /
И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд.,
стереотип. М.: Академия, 2003. 464 с.
Журавлёв А. Л., Соснин В. А., Красников М. А. Социальная психология: учеб. пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М., 2006. 412 с.
Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб.: Специальная литература, 1996. 454 с.
Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
Малиновская Н. Д. Результаты исследования психологического компонента структурного аттрактора болезни школьников РФ // Психиатрия. 2005. Т. 6. С. 764-773.
Михеева А. А. Психологические особенности часто болеющих детей: дис. ... канд. психол. наук. М., 1999. 168 с.
Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л.: Изд. ЛГУ, 1979. 151 с.
Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание. 2008. 384с.
Самсыгина Г. А. Часто болеющие дети: проблемы патогенеза, диагностики и терапии // Consilium medicum. Педиатрия. 2004. №2. С. 3-10.
Социальная психология: слов. / под ред. М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон: энцикл. слов.: в 6 т. / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред.
А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, РЕЧЬ, 2005. 176 стр.
Чернышев А. С., Лобков Ю. Л., Сарычев С. В., Скурятин В. И. Социальноодаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход). 2-е изд., испр. и доп.
Воронеж: Кварта, 2007. 210 с.
