CC BY
51
001: 10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
оригинальная статья УДК 378.14
Практика изучения проблем академической мобильности студентов (на примере Сибирского федерального университета)
Татьяна В. Шелкунова а; Татьяна Ю. Артюхова ь' @
а Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета, 662544, Россия, г. Лесосибирск, ул. Победы, 42 Ь Сибирский федеральный университет, 660041, Россия, г. Красноярск, пр. Свободный, 79 @ [email protected]
Поступила в редакцию 18.10.2019. Принята к печати 29.11.2019.
Аннотация: Произведен теоретический анализ понятия академическая мобильность, рассмотрены составляющие академической мобильности студентов. Целью статьи выступает изучение проблем академической мобильности студентов на примере Сибирского федерального университета. Авторами произведен анализ документов, регламентирующих деятельность Сибирского федерального университета в области академических обменов студентами. Представлен педагогический опыт изучения проблем российских и зарубежных студентов, как участвующих, так и не участвующих в программах академической мобильности. Практическая значимость обусловлена разработкой анкеты для проведения констатирующего эксперимента и анализом результатов проведенного исследования. В результате теоретического и экспериментального анализа выявлены основные трудности, с которыми сталкиваются российские и зарубежные студенты, участвующие в программе академических обменов Эразмус, экспериментально зафиксирована осведомленность респондентов представленной выборки о программах академической мобильности и возможностях участия в них. На основании полученных результатов авторами разработаны рекомендации для управляющего персонала, направленные на совершенствование условий реализации программ академического обмена, и методы работы со студентами, не осведомленными с данного рода деятельностью.
Ключевые слова: студенчество, Эразмус, барьеры академической мобильности, методы исследования, анкетирование
Для цитирования: Шелкунова Т. В., Артюхова Т. Ю. Практика изучения проблем академической мобильности студентов (на примере Сибирского федерального университета) // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2019. Т. 3. № 3. С. 255-263. Б01: https://doi.org/10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
Введение
Новые требования, связанные с развитием производства и техники, открывают новые возможности в подготовке кадров как в колледжах, так и в университетах. Именно включенность в общемировые процессы делает будущего профессионала более востребованным работодателем. Как отмечают В. А. Галичин и др., новые возможности в международном взаимодействии высшей школы ставят перед руководством новые цели: привлечение иностранных обучающихся на обучение с полным возмещением затрат позволят образовательной организации получить дополнительные финансовые потоки; изменение учебных планов за счет расширения образовательных услуг для обучения студентов в зарубежных вузах-партнерах; «расширение региональной сети» образовательных организаций для эффективного использования своих ресурсов; повышение качества образования и исследований «за счет участия студентов и преподавателей в международном процессе обмена знаниями» и др. [1, с. 39]. Перед вузами открываются новые возможности за счет развития международного межвузовского сотрудничества: организация и реализация совместных исследовательских проектов, в том числе междисциплинарных; реализация программы обмена обучающимися
и научно-педагогическими работниками и учеными; разработка и внедрение специальных программ для студентов из-за рубежа. Интернационализация высшего образования на более высоком уровне должна выглядеть как процесс систематической интеграции международной составляющей в образовательную деятельность, научные и научно-практические проекты, социальную и общественную деятельность университета. Методологическим основанием для реализации идеи формирования мобильности обучающихся высшей школы, по мнению Е. А. Широбакиной и коллег, должен быть деятельностный подход [2, с. 31].
Анализируя общую картину включенности вузов в международные проекты, понимаем, что немногие крупные центры академического образования могут быть отнесены к международным. В наше время невозможно представить обучение в современных вузах без программ обмена студентами. Данные программы предоставляют не только возможность получить определенную практику, но и познакомиться с различными культурами, обогатить свои знания, приобрести ценный опыт пребывания в иностранной среде. Все развитые страны мира много делают для того, чтобы учить своих молодых граждан за рубежом, приглашать к себе иностранных студентов и ученых, оплачивать работу
преподавателей родного языка в зарубежных университетах и проводить другую деятельность в области академических обменов1. Результатом такой работы становится приобретение странами надежных сторонников среди студентов, обучавшихся в их вузах, распространение своего языка и культуры через преподавателей, работающих в заруб ежных университетах. Также есть и обратная связь - финансируя обучение своих студентов за границей, государства получают высококвалифицированных специалистов и ученых.
Следовательно, инвестиции в академический обмен гарантированно приносят прибыль. В работе А. Ю. Мельвиля отмечается, что каждый гражданин в соответствии со своими внутренними потребностями и способностями должен иметь все возможности, чтобы получить «необходимые знания в течение всей жизни, включая обучение в высшей школе» [3, с. 44-45]. Особенности географического и, главное, современного социального и экономического состояния некоторых стран (Россия - не исключение) таковы, что в них достаточно сложно создать условия для единого рынка труда. В имеющихся социально-экономических условиях пространственную мобильность (т. е. непосредственный выезд в другую страну) осуществлять достаточно сложно. Такие проблемы чаще всего возникают у лиц, относящихся к периоду поздней юности и молодости, т. к. уже созданы семьи, рождены дети, налажен быт, складывается карьера, возникают проблемы финансового характера, сложности в получении рабочей визы и т. д. С. Л. Тимкин отмечает следующие препятствия расширению пространственной мобильности в России: «неразвитость мобильности преподавателей и студентов на национальном уровне; отсутствие в России существенного государственного финансирования Болонского процесса и, в частности, стимулирования мобильности; существенные организационные проблемы становления академической мобильности в вузах России и пр.» [4, с. 8]. Однако ряд авторов подчеркивают, что некоторые проблемы возможно нивелировать за счет применения информационно-коммуникационных средств. Так, в работах Н. С. Дёминой [5], М. Г. Лазара [6] рассмотрена академическая мобильность студентов с точки зрения вызовов времени как необходимая составляющая образовательной траектории, а О. Г. Смолянинова и Е. М. Назаренко [7], Ю. О. Шестова и И. В. Рыжкова [8], Н. Н. Манаева [9] акцентируют внимание на возможности осуществления академической мобильности посредством использования «электронного языкового портфолио» [7], «виртуальной мобильности» [8], информационной мобильности [9].
Для студентов академическая мобильность рассматривается как возможность обучаться в разных вузах, а для преподавателей и управленческого персонала - посещать другие вузы с целью обмена опытом, приобретения новых компетенций. По мнению создателей Болонской декларации, каждому студенту желательно проводить
001: 10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
не менее одного семестра «в некотором другом вузе, предпочтительно зарубежном». Отмечается, что ценность такого рода обменов трудно переоценить, т. к. у будущего специалиста возникает возможность познакомиться с современной профессиональной литературой, новыми приборами и техникой.
В контексте Болонского процесса В. И. Богословский и др. выделяют два вида академической мобильности: вертикальная - полное обучение студента на степень в зарубежном вузе; горизонтальная - обучение в течение ограниченного периода (семестра, учебного года) [10].
В Болонской декларации таким образом сформулированы задачи в области расширения мобильности: необходимо «способствовать мобильности за счёт преодоления препятствий эффективному осуществлению свободы передвижения, уделяя особое внимание:
• для студентов - доступу к учебным заведениям и соответствующим услугам;
• для преподавателей, исследователей и административного
персонала - признанию и подтверждению периодов,
проведенных в европейских странах, в целях научных
исследований, преподавания и переподготовки, не нару-
2
шая их статуса и законных прав»2. В России вопросами развития мобильности (академической, социальной, социально-профессиональной) занимаются различные исследователи [11-15]. Л. С. Гребнев пишет о мобильности студентов, преподавателей, исследователей, административного персонала вузов как об одном из системообразующих мотивационных предпочтений с целью участия в Болонском процессе РФ и тех европейских стран, которые заинтересованы в развитии своих образовательных систем. В данном случае автор имеет в виду пространственную мобильность. Именно пространственная мобильность может способствовать формированию единого рынка труда как на территории РФ, так и в Европе. В создавшихся условиях более эффективно развивать т. н. виртуальную мобильность, т. е. мобильность, основанную на корректном использовании в образовательном процессе различных информационно-коммуникационных технологий. Применение таких форм организации образовательного процесса позволит снизить напряжение как территориальной, так и экономически сложной обстановки для большинства желающих включиться в процесс академической мобильности. Однако в таком случае не реализуется сама идея реальной включенности в образовательный процесс другого вуза. Кроме того, как отмечает автор, «недостаток пространственной мобильности в наших условиях может и должен компенсироваться повышенной профессиональной мобильностью людей с высшим образованием. Высокая способность к обучению - одно из их конкурентных преимуществ в нашей стране» [11, с. 8].
1 Нормативное и методическое обеспечение академической мобильности. Режим доступа: Ьйр://трго.ш8и.ги/?са1=ак^ет (дата обращения: 15.10.2019).
2 Болонская декларация. Режим доступа: http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/inter/bologna/ (дата обращения: 15.10.2019).
001: 10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
Академическая мобильность: понятие, характеристика, виды
Опираясь на работу Н. К. Дмитриевой [12], отметим, что выделены различные виды мобильности, среди которых отмечена и академическая (В. И. Байденко [16], В. Б. Касевич и др. [17]). В диссертации Л. В. Зновенко [13], работе С. Н. Рягина [18] представлена позиция Л. Н. Лесохиной, которая совместно с коллегами произвела анализ понятия академической мобильности и его сопоставление с происходящими системными изменениям среднего общего и высшего образования. Ученые определили, что преемственность ступеней профессионального образования в условиях системных изменений достигается соразмерностью, согласованностью и взаимодействием ее компонентов и функций с целью обеспечения формирования особого качества у старшеклассников и студентов - академической мобильности. Академическая мобильность - способность субъекта непрерывного образования, в зависимости от возрастных особенностей и потребностей, перемещаться в поливариативном образовательном пространстве посредством построения и реализации индивидуального образовательного маршрута. С. Н. Рягин [18] выявил основные типы академической мобильности:
• уровневая - перемещение с одного уровня образования к другому, например, старшеклассник - бакалавр, бакалавр - магистр и т. д.;
• содержательная - связанная с выбором уровня освоения дисциплин (базовый, углубленный, расширенный, расширенно-углубленный и т. д.);
• деятельностная - обусловленная способом изучения учебной дисциплины: логический, образный, смешанный и т. д.;
• временная - перемещения, связанные с выбором сроков и форм академического образования (формы: очная, заочная, очно-заочная и др.; сроки: 4 года - бакалавр, 2 года - магистр, 5 лет - специалист);
• географическая - перемещения, связанные с местом получения образования (образовательном учреждении муниципального, регионального, федерального или международного уровня и т. д.).
Академическая мобильность имеет свои отличия от зарубежных стажировок: 1) студенты имеют возможность обучаться в зарубежных вузах как ограниченный, так и длительный срок - от одного семестра до учебного года; 2) во время таких командировок они полноценно обучаются, изучая иностранный язык, отдельные дисциплины в соответствии с учебным планом, который засчитывается по возвращении в базовый вуз, если обучающийся предоставляет соответствующие документы. Под базовым вузом имеется в виду тот вуз, куда студент поступал, и чей диплом он изначально хотел получить.
К сожалению, студенческая мобильность для нашей страны пока не является распространенным явлением настолько, насколько это могут себе позволить обучающиеся центральной Европы. На это существует ряд объективных факторов: в Центральной Европе с недавнего времени не существует государственных границ, поэтому не затруднено передвижение между странами, расстояние между которыми несравнимо с расстояниями в РФ; с раннего возраста европейцы общаются
с носителями разных языков, что позволяет им к юношескому возрасту владеть двумя-тремя языками. Перечисленные факторы позволяют европейским студентам свободно перемещаться из одного университета в другой, осваивать различные образовательные программы.
Развитие академической мобильности студентов в условиях российского образовательного пространства имеет ряд объективных нормативно-правовых, финансовых, административных и академических ограничений. Некоторые из них могут быть сняты только на федеральном уровне, а некоторые - на университетском. Следует выделить и субъективный фактор, оказывающий влияние на развитие академической мобильности - стремление самих студентов стать субъектами мобильности, иными словами, их желание получать образование в условиях разных образовательных программ университетов-партнеров и понимание того, каким образом это может быть сделано [9].
В своей работе под академической мобильностью студентов мы будем понимать перемещение студента, имеющего отношение к образованию, на определенный период (до одного года) в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, после чего студент возвращается в свое основное учебное заведение.
Академическая мобильность - неотъемлемая черта современного образования. Эта тенденция обусловливает необходимость изучения всех сторон данного процесса с целью дальнейшего применения полученных мнений для совершенствования системы образования в целом и для российской в частности. Наиболее важным становится вопрос о реализации академической мобильности студентов.
Модели академической мобильности
Наиболее известные европейские модели - Эразмус, а затем (с 1995 г.) Сократ. Модель Эразмус (начата в 1987 г. с целью способствовать созданию общего рынка в Европе) и сопряженные с ней схемы мобильности, такие как Комет, Лингва и др., ставили целью создание европейской модели высшего образования. Эразмус - программа по разработке согласованных между вузами различных стран учебных планов и программ. Конечная цель программы состоит в создании надежной основы для межкультурного взаимопонимания и в формировании нового типа профессионализма (ориентированного на работу в странах Содружества). Программа получила свое имя от гуманиста Эпохи Возрождения Эразма Роттердамского (1469-1536) как символа высокой межкультурной мобильности средневековых студентов и профессоров [7].
В рамках данной модели студенческий обмен рассматривается как мощное средство развития общеевропейского рынка специалистов и квалифицированных работников. Уже в 2003 г. в рамках модели Эразмус создан специальный проект Эразмус Мундус предполагающий включение в процесс мобильности студентов и преподавателей т. н. третьих, т. е. не входящих в Европейский союз (ЕС) стран.
Одна из целей модели Эразмус Мундус: Окно в Европейское Сотрудничество (Erasmus Mundus External Cooperation Window) - расширение потенциала международного
сотрудничества университетов ЕС и России через содействие академической мобильности студентов, аспирантов и преподавателей. Она направлена на развитие взаимопонимания и взаимовыгодного сотрудничества в области высшего образования между странами ЕС и их географическими партнерами.
Данная модель академической мобильности предусматривает реализацию научных обменов, распространение знаний и опыта, ознакомление с лучшими образовательными практиками и моделями, взаимное признание результатов обучения между университетами-членами консорциума в период с сентября 2008 г. по август 2012 г. Финансирование программы Эразмус Мундус осуществляется Европейской Комиссией.
Модель Комет направлена на усиление взаимодействия высшего образования и промышленности в различных его типах; университетско-производственных структур в виде региональных или секторальных консорциумов; универ-ситетско-индустриальных обменов людскими ресурсами; университетско-производственных образовательных проектов для удовлетворения нужд экономики3.
Действующая по решению ЕС с 1989 г. программа Лингва имела своей целью распространение массового овладения хотя бы одним европейским языком и предусматривала практику студентов и преподавателей в странах изучаемого языка.
Темпус (Tempus) - одна из моделей ЕС, направленная на содействие проведению социальных и экономических реформ и развитие систем высшего образования в странах-партнерах ЕС. Модель является одной из самых продолжительных, ее первый этап начался в 1990 г.: Tempus I - 1990-1994; Tempus II - 1994-1998; Tempus II bis -1998-2000; Tempus III - 2000-2006 гг. Очередной этап -Tempus IV - начался в 2007 г. В России программа действует с 1994 г. Основная задача модели Темпус - расширение сотрудничества в области высшего образования между ЕС и странами-партнерами в контексте реализации Лиссабонской стратегии и Болонского процесса.
Темпус реализуется в тесной взаимосвязи с моделью Эразмус Мундус, в рамках которой студентам и аспирантам предоставляются стипендии на обучение / стажировки в странах ЕС по магистерским программам и в докторантуре. Кроме того, Темпус дополняется моделью Эразмус Мундус: Окно в Европейское Сотрудничество, призванной развивать широкомасштабную академическую мобильность между ЕС и странами-партнерами. В этой связи Темпус поддерживает только ограниченный объем краткосрочной мобильности, необходимой для достижения задач программы4.
Участие в рассмотренных моделях реализации академической мобильности открывает студентам и аспирантам исключительные возможности для получения элитного образования, проведения исследований или прохождения практики.
001: 10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
Проблемы при академическом обмене студентами
Многие исследователи указывают, что студенты, которые участвовали в программе Болонского соглашения, отмечают главные препятствия академической мобильности - язык и несоответствие системы «кредитов» - зачетных единиц. Студенты же, которые только планируют участие в подобного рода программах, отмечают материальную сторону как основное препятствие для реализации академической мобильности.
По мнению В. И. Богословского и его коллег, главный сдерживающий фактор академических обменов российских студентов - финансовая сторона вопроса [10]. Но студенты, которые являются платежеспособными для участия в одной из программ академического обмена, также испытывают трудности в обучении за границей. Другими словами, из-за указанных выше сдерживающих факторов академической мобильности студенты задаются вопросом - а не потерял ли я время, обучаясь в зарубежном вузе? Данный вопрос абсолютно справедлив, т. к. студенты, возвращаясь в свой вуз, вынуждены сдавать программу пропущенного семестра. С психологической точки зрения возникает внутреннее противоречие между тем, что обещано, и тем, что есть на самом деле.
В связи с этим дальнейшее развитие академической мобильности, по мнению многих экспертов, невозможно без решения на международном уровне таких проблем, как синхронизация программ обучения по курсам и специальностям, признание российских документов об образовании и степеней за рубежом [19].
Из перечисленных выше барьеров академических обменов студентами хотелось бы особое внимание уделить трем, т. к., на наш взгляд, они составляют основу педагогической проблематики академической мобильности студентов [20].
1. Существует различие в структурах образовательных программ и курсов в зарубежных университетах. Данная проблема выходит из несоблюдения критериев образовательных программ, которые предложены на Стокгольском семинаре в 2002 г. Основными из этих критериев выступают следующие:
• выдача единого документа, в котором отражена совместная степень;
• утверждение учебных планов и образовательных программ двумя вузами, участвующими в программах академических обменов;
• должны быть приняты требования к итоговым знаниям и умениям выпускников, выбрана единая система зачетных единиц;
• возможность полного признания результатов обучения студентам, полученных в процессе обучения в вузах-партнерах;
• программы академических обменов должны обеспечить мобильность студентов и преподавателей.
3 Болонские преобразования и гуманитарный вуз: проблемы, приоритеты, перспективы: Реферативный бюллетень. РГГУ 2005. 40 с.
4 Рекомендации по подготовке заявок на проекты TEMPUS IV. 77 с. Режим доступа: http://www.tempus-russia.ru/prep-zayavka/Tempus-4call.pdf (дата обращения: 15.10.2019).
Б01: 10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
Несмотря на всю понятность критериев, на практике их выполнение затруднено. Сложно совместить программы, реализуемые одновременно в вузах-партнерах с российскими требованиями ФГОС ВО. Решить данную проблему можно получением двух дипломов. Однако такой подход противоречит первому критерию, предложенному выше.
При создании совместных международных программ увеличивается объем работы на систему признания зарубежных дипломов. На настоящий момент иностранные студенты не могут на практике реализовать свой зарубежный диплом в России и свой российский диплом (или его российскую часть в совместной программе) у себя на родине или в других странах.
2. Проблемы трансферта кредитов и оценок. Исходя из трактовки понятий кредит и оценка, мы можем сделать заключение, что они выступают антонимами, хотя и взаимодополняющими друг друга: кредит - количественный показатель, оценка - качественный показатель полученных знаний студентом в результате изучения дисциплины. Возникает много вопросов по распределению кредитов по дисциплинам, сохраняя при этом качество полученных знаний и обеспечивая эффективный контроль за качеством обучения. На сегодняшний день, как отмечает О. Орлова, эти вопросы остаются не до конца решенными, в связи с чем студенты и преподаватели испытывают педагогические трудности в области академических обменов [19].
3. Следующий барьер - несоответствие учебных планов. В РФ сроки обучения являются жестко установленными и регламентированы ФГОС ВО. Данное обстоятельство обязывает вузы фиксировать курсы для каждого семестра. Невыполнение учебного плана является основанием для отчисления [18]. Так как учебные планы вузов не совпадают (у вуза есть возможность определять дисциплины в каждом семестре самостоятельно с учетом национально-регионального компонента), осуществление академической мобильности становится практически невозможным.
Следует выделить еще одну проблему, которая напрямую должна решаться на государственном уровне - это оформление виз и загранпаспортов. Система оформления данных документов осложняется длительными очередями и бюрократизмом, что создает дополнительный психологический барьер для академического обмена.
Для иностранного студента, обучающегося в России, сложность состоит в том, что во время обучения он не имеет возможности заниматься трудовой деятельностью. Вместе с тем решение этой проблемы позволило бы привлечь иностранных граждан получать российское образование [20].
Методы и материалы
Проанализировав теоретические аспекты проблемности в области академической мобильности в современных вузах, мы определили цель педагогического эксперимента -изучение барьеров академической мобильности студентов на примере существующих программ обмена в Сибирском федеральном университете (СФУ).
Одним из методов исследования академической мобильности студентов выступает анализ нормативной и статистической документации. Мы проанализировали типовые локальные акты вуза, регулирующие различные аспекты академической мобильности.
Со становлением СФУ большое внимание уделяется расширению международных связей и интеграции университета в международное научно-образовательное пространство. Для координации различных международных проектов и программ в области науки, высшего образования, создания информационных баз данных по международным стипендиям и грантам, распространения информации об университете за рубежом и организации приема иностранных делегаций создано Управление международных связей. Статистические данные по участию студентов СФУ в рамках Болонского соглашения были предоставлены данным отделом.
С целью выявления реальных проблем, с которыми сталкиваются студенты СФУ мы использовали метод анкетирования. Данный метод исследования относится к опросным методам, одним из плюсов которого является достаточно большой охват опрашиваемых для получения «чистых» результатов.
Вопросы в анкете были составлены по блокам. Тот факт, что успешная реализация любой модели академической мобильности зависит не только от четкой организации вузов, хотя это основное требование, но и от адаптации к новой стране и от личностных характеристик студентов и их готовности к участию в этой программе, определил структуру анкеты.
Блок 1. Осведомленность студентов СФУ о двухуровневой системе образования и о моделях реализации академической мобильности.
Блок 2. Трудности проживания и обучения в вузе зарубежной страны.
Завершающим методом исследования академической мобильности студентов выступил метод количественной и качественной обработки полученных данных. Данные анкетирования посчитаны в процентном соотношении и качественно обработаны в соответствии с теоретическими данными.
Результаты
СФУ сотрудничает с институтами и университетами таких стран, как Великобритания, Германия, Швеция, Испания, Франция, Чехия, Словения, Греция, Италия, Япония, США, КНР, Вьетнам, Узбекистан, Турция, Сингапур, Монголия, Болгария и Корея. Это позволяет развивать международную научно-исследовательскую деятельность, академические обмены студентами, преподавателями, исследователями. В рамках академической мобильности студентов СФУ тесно сотрудничает с Германией, КНР, Кыргызстаном, Польшей, Сингапуром и США.
СФУ не заключает отдельные договоры по программам академической мобильности напрямую с вузами. Обычно с вузом подписывается т. н. рамочное соглашение, которое
позволяет осуществлять в том числе и академический обмен персоналом и студентами.
Выборка нашего исследования составила 66 студентов. Их них 58 человек - это российские студенты разных факультетов и институтов (юридический институт, политехнический институт, гуманитарный институт, институт филологии и языковой коммуникации, институт математики), среди которых были студенты, уже участвовавшие в программах обмена, и те, которые в данных программах не участвовали, и 8 иностранных студентов, обучающихся в СФУ по программам академической мобильности. Российским студентам (58 человек) был предложен для заполнения первый блок анкеты, позволяющий выявить осведомленность студентов СФУ о двухуровневой системе образования и о моделях реализации академической мобильности.
Результаты анкетирования показали, что 55,2 % (32 студента) знают специфику двухуровневой системы образования, ее преимущества, из них 62,5 % (20 человек) знают, с какими странами сотрудничает СФУ и по каким программам они могли бы обучаться в этих странах. Причем 10 студентов из этих 20 уже обучались по модели Эразмус в Германии и КНР.
Таким образом, чуть больше 50 % российских студентов нашей выборки знают о новой системе образования, из них большая часть студентов (62,5 %) знакомы с программой Эразмус и знают, что необходимо делать для того, чтобы участвовать в ней. Такой результат можно объяснить несколькими обстоятельствами. Во-первых, далеко не все факультеты перешли на новую систему образования. Во-вторых, как правило, студенты поступают в вуз сначала с задачей «поступить на бюджет любой ценой», а потом учатся, «чтобы не вылететь». При таком подходе, естественно, не хочется забивать голову вопросами о том, что такое двухуровневая система образования. Эти знания не востребованы в реальной практике.
По результатам первой части исследования нами были выбраны студенты (10 человек), определившиеся по первому блоку анкетирования как участвовавшие в программах обмена. Данным студентам был предложен для заполнения второй блок анкеты. Количество респондентов для анкетирования по блоку 2 составило 18 человек.
Группу российских респондентов представляли студенты юридического института и гуманитарного института СФУ проходившие обучение в Университете Грайфсвальда (University of Greifswald) Германии и студенты политехнического института СФУ обучавшиеся в Харбинском политехническом институте КНР. Группу иностранных респондентов представили китайские студенты, обучающиеся в гуманитарном институте СФУ которые являются представителями Хулунбуирского Университета и Харбинского политехнического института КНР.
По результатам анкетирования мы получили следующие результаты. Как российские студенты, обучаясь за рубежом, так и иностранные студенты, обучаясь в России, испытывают трудности адаптации к вузу. Среди основной причины, выделенной всеми студентами, можно отметить недостаточное
001: 10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
знание языка страны студентами. 50 % (4 человека) иностранных студентов и 60 % (6 человек) российских студентов отметили, что негативные проявления расизма препятствуют успешному обучению в вузе принимающей страны. Некоторые студенты (2 % российских студентов) отмечают несоответствие системы «кредитов» - зачетных единиц. Большая часть российских (80 %), и зарубежных (62,5 %) студентов отмечают проблемы в области финансирования.
Заключение
Для российских вузов в целом и СФУ в частности на сегодняшний день одна из основных проблем, которую необходимо решать - академическая мобильность обучающихся. Академическая мобильность студентов и преподавателей -необходимая составляющая успеха высшего учебного заведения на мировой арене, т. к. позволяет сделать образование более доступным и эффективным.
Отметим, что одним из основных препятствий, которое порождает все другие проблемы академической мобильности в России, выступает дисгармония триады отношений университет - государство - бизнес.
СФУ выступая одним из ведущих вузов страны, посредством созданного отдела Управления международных связей ведет статистический учет программ академической мобильности, реализующихся в вузе. Посредством сведений данного отдела нами было организовано экспериментальное исследование с привлечением студентов, которые участвовали в программе Болонского соглашения Эразмус. В результате констатирующего эксперимента нами выявлены ключевые барьеры академической мобильности - язык и несоответствие системы «кредитов» - зачетных единиц. При этом иностранные студенты, обучающиеся в СФУ отмечают также сложности в миграционной сфере: длительные сроки оформления приглашения в страну для получения образования.
Студенты, не участвующие в программах академической мобильности, но рассматривающие данную возможность, отмечают главным препятствием для получения образования в иностранном вузе материальную несостоятельность участников академических обменов. Кроме того, успешной реализации академической мобильности российских студентов СФУ обучающихся за рубежом, и иностранных студентов, обучающихся в СФУ препятствует недостаточная информированность о существующих моделях академической мобильности и недостаточная помощь в адаптации участников мобильности.
Несмотря на выделенные барьеры, отметим, что СФУ имеет большой опыт по реализации проектов академической мобильности и находится в постоянном поиске расширения международных контактов.
Мы разработали рекомендации для управляющего персонала, направленные на совершенствование условий реализации программ академического обмена. Независимо от того, какая именно модель управления мобильностью реализуется в вузе, минимально необходимый круг задач управления мобильностью должен быть следующим: информирование, содействие в адаптации участников мобильности,
БОТ: 10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
нормативно-методическое обеспечение мобильности, фандрайзинг. В соответствии с этими ключевыми задачами целесообразно формировать организационную структуру подразделения, обеспечивающего мобильность.
Постановка задач на уровне СФУ может выглядеть следующим образом:
• ввести в практику целевое выделение в бюджетах вузов средств для финансирования программ мобильности, реализуемых в рамках прямого межвузовского сотрудничества;
• улучшить деятельность по сбору средств, формированию различных финансовых, денежных фондов для образовательных целей (фандрайзинг);
• развивать культуру формирования гибких образовательных траекторий, механизмов признания и перезачета дисциплин и периодов обучения в других вузах, в том числе иностранных;
• разработать внутривузовскую систему оценки мобильности;
Литература
1. Галичин В. А., Карпухина Е. А., Матвеев В. В., Сугакова А. П. Академическая мобильность в условиях интернационализации образования. М.: Университетская книга, 2009. 460 с.
2. Широбакина Е. А., Стеценко Н. В., Хованская Т. В., Коренева В. В. Деятельностный подход в формировании мобильности студентов вузов // Грани познания. 2017. № 1. С. 31-36.
3. Мельвиль А. Ю. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. М.: Олма-Пресс, 2005. 352 с.
4. Тимкин С. Л. Преподаватель в современной системе открытого и дистанционного образования // Омский научный вестник. 2007. № 2. С. 5-9.
5. Дёмина Н. С. Академическая мобильность в образовательной траектории студента // Новые контуры социальной реальности: мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. (Ставрополь, 16 ноября 2016 г.) Ставрополь: СКФУ 2017. С. 146-147.
6. Лазар М. Г. Мобильность студентов и реформа российского высшего образования // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. 2016. № 2. С. 164-173.
7. Смолянинова О. Г., Назаренко Е. М. Развитие профессиональной мобильности студентов средствами электронного языкового портфолио // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2012. № 10. Режим доступа: http://www.emissia.org/ оА1те/2012/188Шт (дата обращения: 15.10.2019).
8. Шестова Ю. О., Рыжкова И. В. Виртуальная мобильность как значимая форма академической мобильности студентов (на примере международной программы «Бакалавр северных наук») // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-7. С. 222-228.
9. Манаева Н. Н. Информационная мобильность студента университета как компонент качества образования студентов в современном мире // Педагогическое образование в России. 2015. № 10. С. 54-59.
10. Богословский В. И., Писарева С. А., Тряпицына А. П. Академическая мобильность: реализация в Болонском процессе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 55 с.
11. Гребнев Л. С. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болонского процесса // Высшее образование в России. 2007. № 9. С. 3-13.
12. Дмитриева Н. К. Академическая мобильность как личностное качество субъектов образовательного процесса // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 4. С. 58-65.
13. Зновенко Л. В. Развитие академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования: дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2008. 272 с.
14. Сёмин Н. В., Артамонова Ю. Д., Демчук А. Л., Лукшин А. В., Муравьева А. А., Олейникова О. Н. Академическая мобильность в России: нормативно-методическое обеспечение. М.: Изд-во МГУ 2007. 208 с.
15. Коропченко А. А. Проблемы академической мобильности и признания квалификаций в контексте Болонского процесса // Создание научно-образовательного пространства Баренцева Евро-Арктического региона: состояние, проблемы, перспективы. Архангельск, 2007. С. 73-85.
16. Компетентностный подход: опыт европейских вузов / под общ. науч. ред. В. И. Байденко. М., 2007. 215 с.
17. Касевич В. Б., Светлов Р. В., Петров А. В., Цыб А. А. Болонский процесс в вопросах и ответах. СПб.: СПбГУ 2004. 108 с.
18. Рягин С. Н. К проблеме описания преемственности среднего общего и высшего профессионального образования на основе системного подхода // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2014. № 2. С. 167-175.
• развивать систему информирования студентов, преподавателей и сотрудников вузов о задачах, возможностях и проблемах, связанных с академической мобильностью;
• разработать механизмы мотивации к изучению иностранных языков; внедрить формы и методы обучения иностранным языкам, обеспечивающие существенное повышение уровня языковой подготовки студентов и преподавателей; формировать курсы и программы на иностранных языках;
• обеспечить социально-бытовые условия и гарантии безопасности для обучения в российских вузах иностранных граждан и сотрудничать с иностранными вузами по данному вопросу с целью обеспечения комфортных условий для проживания и обучения студентов СФУ;
• развивать систему консультационных услуг для приезжающих студентов;
• развивать дистанционные формы обучения иностранных студентов как наиболее экономически целесообразные.
001: 10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
19. Орлова О. Русские ваганты в Болонском процессе: высшее образование в России станет общеевропейским нескоро // Ученый совет. 2008. № 9. С. 39-43.
20. Шелкунова Т. В. Успех Сибирского федерального университета в развитии академической мобильности студентов // Развитие внутрироссийской мобильности научных и научно-педагогических кадров на базе ведущих научно-образовательных центров в области естественных наук: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. с элементами науч. школы. (Новосибирск, 11 октября 2010 г.) Новосибирск, 2010. С. 65-67.
Academic Mobility at Siberian Federal University
Tatyana V. Shelkunova a; Tatyana Yu. Artyukhova b @
a Lesosibirsk Pedagogical Institute, branch of Siberian Federal University, 42, Pobedy St., Lesosibirsk, Russia, 662544 b Siberian Federal University, 79, Svobodny Ave., Krasnoyarsk, Russia, 660041 @ [email protected]
Received 18.10.2019. Accepted 29.11.2019.
Abstract: The article provides a theoretical analysis of the concept of "academic mobility" and focuses on the components of academic mobility of students at Siberian Federal University. The authors analyzed the documents that regulate academic exchange at Siberian Federal University. The paper summarizes pedagogical studies of problems experienced by Russian and foreign students, both participating and not participating in academic mobility programs. The paper introduces a questionnaire for the ascertaining experiment and its analysis. The theoretical and experimental analysis revealed the main difficulties faced by Russian and foreign Erasmus students. It also checked their awareness of various academic mobility programs and opportunities. Based on the results obtained, the authors developed recommendations that will help program managers to improve the implementation of academic exchange programs and their promotion.
Keywords: students, Erasmus, barriers of academic mobility, research methods, questionnaires
For citation: Shelkunova T. V., Artyukhova T. Yu. Academic Mobility at Siberian Federal University. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia: Gumanitarnye i obshchestvennye nauki, 2019, 3(3): 255-263. (In Russ.) DOI: https:// doi.org/10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
References
1. Galichin V. A., Karpukhina E. A., Matveev V. V., Sugakova A. P. Academic mobility in the context of internationalization of education. Moscow: Universitetskaia kniga, 2009, 460. (In Russ.)
2. Shirobakina E. A., Stetsenko N. V., Khovanskaya T. V., Koreneva V. V. Activity approach in formation of professional mobility of university students. Granipoznaniia, 2017, (1): 31-36. (In Russ.)
3. Melville A. Yu. "The Soft Way" for Russian Universities to Enter the Bologna Process. Moscow: Olma-Press, 2005, 352. (In Russ.)
4. Timkin S. L. A teacher in the modern system of open and distant learning. Omskiy nauchnyy vestnik, 2007, (2): 5-9. (In Russ.)
5. Demina N. S. Academic mobility in the educational trajectory of a student. New outlines of social reality: Proc. Intern. Sci.-Prac. Conf., Stavropol, November 16, 2016. Stavropol: SKFU, 2017, 146-147. (In Russ.)
6. Lazar M. G. Mobility of students and the reform of Russian higher education. Problemy deiatelnosti uchenogo i nauchnykh kollektivov, 2016, (2):164-173. (In Russ.)
7. Smolyaninova O. G., Nazarenko E. M. Developing of professional mobility by means of electronic language portfolio. The Emissia. Offline Letters, 2012, (10). Available at: http://www.emissia.org/offline/2012/1881.htm (accessed 15.10.2019). (In Russ.)
8. Shestova Yu. O., Ryzhkova I. V. Virtual mobility as a significant form of student academic mobility (as examplified by the international programme "Bachelor of Northern Studies"). Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniia, 2017, (55-7): 222-228. (In Russ.)
9. Manaeva N. N. Information mobility of university students as a component of the quality of education in the modern world. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2015, (10): 54-59. (In Russ.)
10. Bogoslovskii V. I., Pisareva S. A., Triapitsyna A. P. Academic mobility: implementation in the Bologna process. St. Petersburg: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2007, 55. (In Russ.)
11. Grebnev L. S. The London communique: the final stage of the Bologna process. Vysshee Obrazovanie v Rossii, 2007, (9): 3-13. (In Russ.)
12. Dmitrieva N. K. Academic mobility as a personal quality inherent to the subjects of educational process. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek, 2013, (4): 58-65. (In Russ.)
DOI: 10.21603/2542-1840-2019-3-3-255-263
13. Znovenko L. V. The development of academic mobility of students of a pedagogical university in the context of continuing education. Cand. Ped. Sci. Diss. Omsk, 2008, 272. (In Russ.)
14. Semin N. V., Artamonova Yu. D., Demchuk A. L., Lukshin A. V., Muravyeva A. A., Oleynikova O. N. Academic mobility in Russia: regulatory and methodological support. Moscow: Izd-vo MGU, 2007, 208. (In Russ.)
15. Koropchenko A. A. Problems of academic mobility and recognition of qualifications in the context of the Bologna process. Creation of the scientific and educational space of the Barents Euro-Arctic region: state, problems, prospects. Arkhangelsk, 2007, 73-85. (In Russ.)
16. Competency-based approach: the experience of European universities, ed. Baidenko V. I. Moscow, 2007, 215. (In Russ.)
17. Kasevich V. B., Svetlov R. V., Petrov A. V., Tsyb A. A. Bologna process in questions and answers. St. Petersburg: SPbGU, 2004, 108. (In Russ.)
18. Ryagin S. N. On the problem of description of continuity of secondary and higher professional education on the basis of the system approach. The Science of Person: Humanitarian Researches, 2014, (2): 167-175. (In Russ.)
19. Orlova O. Russian vagrants in the Bologna process: higher education in Russia is far from getting pan-European. Uchenyi sovet, 2008, (9): 39-43. (In Russ.)
20. Shelkunova T. V. The success of the Siberian Federal University in the development of academic mobility of students. Development of domestic Russian mobility of scientific and scientific-pedagogical personnel on the basis of leading scientific and educational centers in the field of natural sciences: Proc. All-Russian Sci.-Prac. Conf. with elements of Sci. school, Novosibirsk, October 11, 2010. Novosibirsk, 2010, 65-67. (In Russ.)
