CC BY
93
няя газета», журнал «Здоровьесберегающее образование» и др.).
Таким образом, разрабатываемая в МГПИ модель «Педагогический вуз здоровья» представляет собой успешный опыт подготовки и послевузовского сопровождения педагогических кадров для системы столичного образования. В целом такая си-
стема организации образовательного пространства педагогического вуза имеет доказанный практически положительный эффект в подготовке грамотных в вопросах здоровьесбережения педагогических кадров и позволяет студентам применять полученные знания, умения и навыки в процессе педагогической практики.
IVANOVA T. TEACHER TRAINING PROFESSIONAL INSTITUTION OF HEALTH: THE MODEL OF HEALTH-EDUCATION ACTIVITIES
The author suggests the way of developing the concept of health-education activities, aimed at preparing teachers for health keeping activities. The experience of Moscow Humanitarian Pedagogical Institute in realization of the model “Teacher training professional institution of health” is presented.
Key words: health keeping activities, concept of health-education activities, model “Teacher training professional institution of health”.
О.А. РАДЧЕНКО, профессор, проректор по инновационной деятельности и международным связям
Академическая мобильность в российских условиях
В статье представлен опыт организации академической мобильности в Московском городском педагогическом университете. На конкретном примере анализируются трудности и особенности реализации программ обмена магистрантами.
Ключевые слова: академическая мобильность, программы обмена, программы двойного диплома, проектМАУНИМО.
Академическая мобильность традиционно рассматривается как неотъемлемый компонент Болонской системы, а ныне -как одна из основ Европейского пространства высшего образования (ЕПВО), провозглашенного в 2010 г. на Конференции министров образования стран-участниц Болонского процесса в Вене и Будапеште [1]. Практически с первого созыва «болонских» конференций тема академической мобильности звучала как в докладах об успехах уровневой системы высшего профессионального образования в Европе, так и в многочисленных рекламных материалах, где описывались преимущества этой системы, прежде всего - для обучающихся и профессорско-преподавательского состава.
По сути, академическая мобильность означала возврат к средневековому идеалу студенческой жизни, включавшему свободное перемещение студента между различными европейскими университетами, т.е. обучение в течение одного или нескольких семестров у известного профессора в каком-либо университете и переезд в следующий. Такая система позволяла студенту воспользоваться преимуществами каждого из учебных заведений, получить ценнейшие знания у целого ряда авторитетных ученых мужей, не будучи привязанным к одному и тому же вузу или стабильной схеме учебного процесса. Естественной основой такой системы было господство латинского языка в науке и преподавании позднего средневековья и
58
Высшее образование в России • № 8-9, 2012
эпохи Возрождения, а естественным условием самой возможности подобной «ротации» - достаточная степень финансовой обеспеченности студента.
Особенности ситуации с академической мобильностью в современной Европе связаны с наличием обстоятельств, которых не было на заре высшего образования: абсолютная автономия университетов в определении содержания обучения, осложняющая ротацию вузов в связи с необходимостью погашения разницы в учебном плане для вновь прибывших студентов; в целом ряде стран - необходимость оплачивать обучение; значительные расходы в связи с перемещением в другой город или страну; проблемы с языком обучения (как правило, осуществляемого на языке принимающей страны, несмотря на все усилия ввести преподавание исключительно на английском языке); различия в академических и культурных традициях между странами Европы; наконец, важность и сложность трудоустройства, диктующая выбор страны и региона для завершения обучения в университете. Для облегчения ситуации по инициативе Европейского союза были учреждены фонды грантовой поддержки студентов, желающих обучаться в другой стране, созданы программы «Темпус-Тасис», «Эразмус», «Эразмус Мундус» и др. Тем не менее на конец 2010 г. активность участия студенчества в академических программах в различных странах составляла от 1 до 9%, а самой мобильной оказалась Финляндия.
Если добавить к этому проблемы студенчества из стран, не являющихся членами Европейского союза (трудности с получением визы, бюрократические преграды при оформлении документов на обучение в конкретном вузе, различия между университетами в традицияхпроведения научных исследований, осложняющие выбор темы итоговой работы), то можно понять, почему существовавшая поначалу эйфория относительно перспектив массового академи-
ческого передвижения студенчества по Европе с серьезными положительными эффектами для их образования и формирования представлений о единой Европе, понимания культурной специфики соседей, социального и профессионального опыта -та самая эйфория, которая поддерживала болонские идеалы, разбилась о суровую прозу жизни.
Примером тому может служить программа обмена магистрантами между Московским городским педагогическим университетом и Университетом города Байройт (Бавария). Программа стартовала в сентябре 2011 г., однако ей предшествовала подготовительная фаза, занявшая более года, в течение которой университеты согласовывали учебные планы своих магистратур, пытались совместить совершенно различные административные практики работы со студентами, решить вопросы с проживанием, получением виз, совмещением итоговой государственной аттестации (ИГА) в двух вузах, с тем чтобы после первого года обучения в своем вузе магистранты могли отправиться в вуз-партнер на весь учебный год, сдать по его завершении все положенные экзамены и пройти итоговую аттестацию в обоих вузах с получением двух дипломов магистра. Если кратко охарактеризовать подготовительную фазу, то основной ее трудностью оказалось несовершенство отечественной законодательной базы, которая не подкрепила декларации Министерства образования и науки РФ о важности академического обмена с другими стра-нами-участницами Болонского процесса какими-либо конкретными положениями в «Законе об образовании ». Несмотря на уверения Минобрнауки РФ, что в 2003— 2004 гг. появятся конкретные инструкции по осуществлению программ двойного диплома, до сих пор нет документов, регламентирующих действия университета, желающего направить студентов на включенное обучение в другую страну. При этом речь идет не о двойном дипломе (Dual Degree),
который выдается от имени двух университетов разных стран и присваивает две степени бакалавра или магистра сразу. Речь идет о более простом варианте - двух дипломах отечественного и зарубежного вузов, выдаваемых за успешное параллельное освоение двух образовательных программ.
К этим сложностям следует добавить проблемы организационного характера. В германских вузах существует особая система представления информации об образовательных программах (Мсс1иШапс1ЬисЖ), что означало создание такого же документа для магистерских программ, предлагаемых студентам из Байройта. При этом магистерские программы в Европе полностью модуляризованы, то есть разделены на группы дисциплин, читаемых в течение одного или двух семестров и завершающихся общей промежуточной аттестацией, в то время как в России существует несколько трактовок модуля, а сама модуляризация находится в зачаточном состоянии. В результате оказалось довольно сложно осуществить взаимозачет первого года магистратуры, поскольку содержание программ большей частью не совпадало, что потребовало перераспределения предметов как в московском, так и в байройтском учебном плане. Оказалось практически невозможно использовать материалы бакалаврских работ наших студентов при написании диссертации в Байройте, поскольку научные интересы и исследования германистов и англистов в партнерских вузах совершенно не пересекаются. Это также означало необходимость писать две итоговые магистерские работы параллельно. В настоящее время программа реализуется в одностороннем порядке: семь студентов Института иностранных языков МГПУ (с немецким или английским языками в качестве основных) завершают свой год в Байройте и готовятся к защите магистерских работ, чтобы после этого приехать в Москву и пройти здесь процедуру ИГА. Появление студентов Университета Байройта - германистов
или англистов - в будущем году будет означать для нас необходимость перестройки учебного процесса, в частности, чтение лекционных курсов и проведение семинарских и практических занятий на иностранных языках, и не только по лингвистическим дисциплинам.
Помимо упоминавшихся трудностей (особенности учебного процесса в принимающем вузе и двойная нагрузка в связи с ИГА), студентов, участвующих в программе, ожидали и существенные финансовые траты, обусловленные требованиями германского законодательства (заключить медицинскую страховку, оплатить общежитие, открыть счет в германском банке и положить на него сумму, достаточную для оплаты всех расходов в течение года, оплатить переезд в Байройт и пр.), и существенные бюрократические препоны при оформлении визы. Естественно, это потребовало огромных усилий со стороны дирекции ИИЯ и академических консультантов, которые вели постоянную переписку с Университетом Байройта и посольством ФРГ в Москве.
Отмечая все эти сложности, следует, однако, сказать и о том, что в итоге усилия по организации академической мобильности студентов оказались не напрасными.
1 ш
60
Высшее образование в России • № 8-9, 2012
Можно было бы, конечно, пойти по пути е^еагш^, организовав виртуальную академическую мобильность студентов с использованием богатого арсенала современных медиаресурсов: чтение лекций профессоров Байройтского университета по Интернету, перевод семинаров в чаты и программы дистантного обучения типа МссШе или «Прометей» и т.п. Однако ни с чем не сравнимый опыт жизни и обучения за рубежом, контакты со студентами вуза-парт-нера, знакомство с реальной жизнью “болонского вуза” со всеми ее недостатками и преимуществами, приобретение важных профессиональных компетенций - это те факторы, на которые обращают внимание сами участники программы и которые дают основание считать академическую мобильность существенным элементом новой системы высшего профессионального образования.
Правда, оценить значимость этого элемента не представляется делом простым. В 2011 г. по инициативе Европейской ассоциации университетов был основан проект МАУНИМО (www.maunimo.eu), целью которого является картирование академической мобильности трех основных участников образовательного процесса (студентов бакалавриата и магистратуры, аспирантов и докторантов, преподавателей и сотрудников). Предпосылкой для появления данного проекта стало то обстоятельство, что более чем 850 европейским университетам, участвующим в ЕПВО, сложно выработать некое общее представление о международной академической мобильности в силу ее децентрализации, а кроме того, университетские структуры до конца не осознают важности этого механизма для модернизации образовательного
процесса и научно-исследовательской деятельности, а также для перспектив собственного развития. Для того чтобы восполнить эти лакуны, проект привлек 36 университетов из 22 стран для участия в специально организованном анкетировании. Из российских вузов в проекте задействован Казанский государственный технический университет. В результате реализации проекта осенью 2012 г. будет представлена карта академической мобильности в Европе, которой смогут воспользоваться все заинтересованные вузы с целью оптимизировать свои программы.
К слову, эти программы вовсе не обязательно должны концентрироваться вокруг стажировки или работы в зарубежном вузе, ведь такое обучение требует от студента, аспиранта и преподавателя отличного знания иностранных языков, той или иной степени включенности в научные и образовательные парадигмы конкретной страны, опыта публикаций в весомых научных журналах и многого другого. На сегодняшний день эта цель остается весьма труднодостижимой для специальностей и направлений, не связанных с иностранными языками, уровень владения которыми во всех трех целевых группах академической мобильности по-прежнему оставляет желать лучшего. Для того чтобы внешняя акаде-
мическая мобильность стала рутинным компонентом университетской жизни, необходимо коренное изменение отношения к иностранному языку, введение обязательной иноязычной сертификации всех преподавателей вузов в рамках регулярного повышения квалификации, организация постоянно действующих курсов иностранных языков, создание автономных лингвистических центров при университетах. Требуется реорганизация процесса преподавания иностранных языков на всех уровнях образовательного процесса с ориентацией на требования Европейских референтных рамок по иностранным языкам и сдача соответствующих экзаменов по окончании обучения.
Сегодня для нас реальной и пока что недостаточно востребованной остается внутренняя мобильность - обмен обучаю-
щимися и преподавателями между российскими вузами, которая в силу объективно существующей разницы в возможностях и кадрах носит характер интеллектуального донорства. Нужно подчеркнуть, что и такая форма мобильности является важной, поскольку она содействует внедрению в наше сознание основного принципа ЕПВО, т.е. пониманию неисчерпаемых возможностей этой системы для того, кто на деле заинтересован в собственном профессиональном будущем и будущем системы образования своей страны.
Литература
1. Будапештско-Венская декларация о Европейском пространстве высшего образования // Высшее образование в России.
2010. № 5. С. 59-61.
RADCHENKO O. ACADEMIC MOBILITY IN RUSSIAN CONDITIONS The article presents the experience of Moscow Humanitarian Pedagogical Institute in organization of academic mobility. By the example of realization of exchange program together with the Bayreuth University there are analyzed difficulties and problems.
Key words: academic mobility, exchange programs, Dual Degree programs, Maunimo project.
Е. С. РОМАНОВА, профессор, доктор психол. наук, директор Института психологии, социологии и социальных отношений
Психолого-педагогическое сопровождение процесса профессионализации студентов
В статье раскрываются смысл и задачи психолого-педагогического сопровождения профессионального становления личности студента. Представлены направления деятельности службы психолого-педагогического сопровождения МГПУ на каждом этапе профессионального становления студента.
Ключевые слова: профессиональное становление студента, психолого-педагогичес-кое сопровождение, развитие профессиональной компетентности.
В Государственной программе г. Москвы на среднесрочный период 2012-2016 гг. «Развитие образования города Москвы (“Столичное образование”)» поставлена задача усиления вклада системы высшего и непрерывного профессионального образо-
вания в экономическое, социальное и культурное развитие города. В плане работ по реализации мероприятий программы намечены пути создания системы управления качеством высшего профессионального образования, обеспечивающей ориентацию
