CC BY
332
УДК (165.947.5+165.194):504
Маленьких Наталья Александровна
Аспирант кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», [email protected], Красноярск
Нургалеев Владимир Султанович
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», [email protected], Красноярск
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ МОТИВЫ СУБЪЕКТА КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
Аннотация. Когнитивная деятельность субъекта на многих этапах его жизни является доминирующим видом деятельности, а в период обучения - основополагающим. Поэтому проблема формирования познавательной мотивации субъекта требует более глубокого изучения в аспекте когнитивной деятельности, тщательного рассмотрения содержания и объема понятий «мотивация», «познавательный мотив» и построения его модели с последующим анализом. Мотивационная сфера личности видоизменяется и развивается на разных этапах жизнедеятельности субъекта, что представляет особый интерес при изучении данного вопроса.
Ключевые слова: мотив, познавательный мотив, мотивация, учебная мотивация, мотивационная сфера личности.
Malenkikh Natalia Alexandrovna
Post-graduate student of Pedagogy and Professional Field Psychology Department of the Federal Educational Institution of Higher Vocational Level "Siberian State Technological University", [email protected], Krasnoyarsk
Nurgaleev Vladimir Sultanovich
Doctor of Psychology, Head of Pedagogy and Professional Field Psychology Department of the Federal Educational Institution of Higher Vocational Level "Siberian State Technological University", [email protected], Krasnoyarsk
HUMAN’S COGNITIVE MOTIVES AS THE SUBJECT OF PSYCHOLOGICAL ANALYSIS
Abstract. Human’s cognitive activity is dominating type of activity at many stages of his/her life, and during training it is the basic one. So, the problem of human’s cognitive motivation formation needs to be thoroughly examined in aspect of cognitive activity; precise studying of content and volume of such notions as “motivation” and “cognitive motive” is also of great importance as well as cognitive motive modeling. Human’s motive sphere is changing and developing during his/her life that is of great interest for scientists.
Keywords: motive, cognitive motive, motivation, learning motivation, individual sphere of motivation.
Истоки поведения и деятельности человека всегда являлись предметом научного анализа, поэтому неудивительно, что проблеме мотивации и мотивов посвящено большое количество работ, как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910).
Существует несколько направлений в изучении мотивации:
- потребностные теории мотивации;
- бихевиористские теории мотивации;
- когнитивные теории мотивации;
- психоаналитические теории мотивации;
- биологизаторские теории мотивации. Отечественные авторы разрабатывают
положение о единстве динамической и со-
держательно-смысловой сторон мотивации через систему отношений человека (В. Н. Мясищев [10]), соотношение смысла и значения (А. Н. Леонтьев [7]), интеграцию побуждений и их смысловой контекст (С. Л. Рубинштейн [12]), направленность на личность и динамику поведения (Л. И. Божович [2]), ориентировку в деятельности (П. Я. Гальперин [4]). Следовательно, все определения мотивации можно отнести к двум основным направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов и мотивов, а второе - как динамическое образование, процесс или механизм. В отечественной науке мотивацию рассматривают как сложную систему разнохарактерных мотивов, отражающих различные стороны деятельности человека и его социальные роли (Е. П. Ильин [6]).
Руководствуясь современными представлениями о категории мотивации или мотивационной сферы личности, под мотивацией мы будем понимать совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих направленность и характер какой-либо деятельности, имеющую определенную иерархию. Следовательно, мотивация является сложным механизмом соотнесения субъектом внешних и внутренних факторов поведения, что определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности.
В психологии авторы в основном придерживаются следующих точек зрения на мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать): как на побуждение, на потребность, цель, намерение, свойство личности или состояние, а именно:
Объект (воспринимаемый или только мыслимый, представляемый), в котором конкретизируется потребность и который образует ее предметное содержание (А. Н. Леонтьев [7]);
Побуждение к деятельности, связанное с потребностями субъекта (Л.И. Божович [2], А.Н. Леонтьев [7]);
Мотивом становится сильная аффективная ассоциация, характеризующаяся предвосхищением целевой реакции и основанная на прошлой ассоциации определенных признаков с удовольствием или болью (Д. МакКлелланд [15]);
Процесс, управляющий выбором, который совершает индивид среди альтернативных форм произвольной активности» (В. Врум [16]);
Устойчивые характеристики личности (Дж. Аткинсон [14]);
Обобщая приведенные определения, целесообразно рассматривать мотив как сложное интегральное (системное) психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием [6], а также представить структурную модель мотива (рисунок 1).
Рис. 1. Структурная модель мотива
На данном рисунке можно видеть, что мотив на начальном этапе формирования может включать в себя три вида потребностей: биологические (1 - любознательность, потребность в получении новой информации и т.д.), мыслительные (или личностные, 2 - например, осознание необходимости получения знания для самосовершенствования или самоактуализации) и социальные (3 - общение со сверстниками, одобрение окружающих, соответствие группе и т.д.). Принято считать, что осознанная потребность становится мотивом, но прежде чем образовать мотив возникшие потребности проходят через ряд внутренних детерминант субъекта. На рисунке 1 внутренним детерминантам соответствуют горизонтальные плоскости 4, 5 и 6. В начале процесса детерминации потребности субъекта подвергаются воздействию деятельностной детерминанты (4), когда они соотносятся с возможностями
и условиями его деятельности, затем наступает стадия эмотивно-аксиологической детерминации (5) при соотнесении потребностей с его мировоззрением и личностными установками. Завершающим этапом является когнитивная детерминация потребностей, после чего мотив обретает конечную цель и становится структурно завершенным. Как видно из рисунка, достаточно объемные и широкие на начальном этапе потребности после прохождения стадии внутренней детерминации сужаются и становятся более взаимосвязанными. Важно отметить, что после завершения процесса детерминации мы говорим уже не о потребностях, а о целевых установках, их также может оставаться некоторое количество (7, 8, 9). Это соответствует представлениям о полимотивированности деятельности, когда у одного действия может быть несколько мотивов и несколько целей, одна из которых основная, а остальные - второстепенные, но в процессе осуществления деятельности основные и второстепенные цели могут меняться местами в зависимости от существующих условий. В целом, мотив представляет собой процесс преобразования потребности в цель.
Изучая вопрос мотивации, ученые также выделили различные функций мотива: побуждающая и направляющая; стимулирующая; регулятивная; управляющая; организующая; структурирующая; контролирующая; смыслообразующая; функция отражения в сознании человека потребностей и целей, средств их достижения и возможностей самого субъекта, последствий для себя и нравственного самочувствия; объяснительная; защитная.
Авторы также подразделяют мотивы на биологические и социальные, самоуважения, самоактуализации, мотивы стремлений к результату, к самой деятельности, мотивы к успеху и избеганию неудачи, что основывается на выделении и классификации различных видов потребностей субъекта (биологических и социальных). Исходя из структуры мотивов, также можно выделить первичные (абстрактные) - при наличии только абстрактной цели, и вторичные мотивы - наличие конкретной цели. А. К. Маркова [8] предлагает подразделять мотивы на внутренние и внешние. Автор понимает внутренние мотивы как потребности само-
го субъекта, когда для него значима сама по себе деятельность, ее содержание, при этом человек трудится с удовольствием, без внешнего воздействия. К внешним мотивам относятся потребности социального характера, например, боязнь осуждения, неудачи и т.д. Как уже было сказано выше, в процессе деятельности у субъекта может выстраиваться иерархия мотивов, что согласуется с представлениями о полимотивированности деятельности.
Современное общество предъявляет высокие требования к образованию, поэтому изучение мотивации обучения до сих пор является одним из приоритетных в педагогике и психологии. В качестве мотива учебной деятельности понимают все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы [7].
В основе определения учебно-познавательной мотивации авторы рассматривают потребностную природу данного процесса, что включает различные формы активности субъекта. Одни авторы объясняют «учебно-познавательную мотивацию» с позиции «Я-концепции», когда происходит подростковое самоутверждение (Р. Бернс [1], Л. И. Божович [2]), другие - как биологически детерминированную активность (Д. Аткинсон [14], М. Макклелланд [15]). Следовательно, мотивы учения можно понимать как направленность субъекта на различные стороны учебно-познавательного процесса, а учебную мотивацию рассматривать как частный вид мотивации, включенной в учеб-но-познавтельную деятельность.
Вышесказанное позволило нам сформулировать содержание исследуемого понятия и рассматривать познавательный мотив как воспринимаемый или представляемый объект (образование), в котором конкретизируется когнитивная потребность субъекта, посредством проявления ее предметного содержания, способствующего активизации процесса выбора индивидом конкретных форм познавательной активности при наличии альтернатив, внутренних фильтров при внешней детерминации, выполняющий возбуждающую и направляющую функции в процессах целеполагания, структурирования, управления деятельностью в мировоззренческом контексте.
Основываясь на исследовании И. С. Сергеева [13], мы будем понимать учебную мотивацию как совокупность устойчивых мотивов и побуждений, определяющих направленность и характер учебно-познавательной деятельности обучаемого, его поведение в рамках этой деятельности. М. В. Гамезо [5] и другие ученые выделяют несколько видов мотивации, связанной с результатами учения: отрицательная (побуждения субъекта, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться), положительная (мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне учебной деятельности). Данные авторы считают, что положительная мотивация имеет две формы. Первая определяется значимыми для субъекта социальными устремлениями, учение при этом является способом освоения ценностей культуры. Другая форма включает узколичные мотивы: одобрение, стремление к благополучию и т.д. Отдельно эти авторы выделяют познавательную мотивацию, лежащую в самой учебной деятельности, например, связанную с целями учения, заложенную в процессе учебной деятельности (интеллектуальная активность, реализация творческих способностей, преодоление препятствий).
При этом следует отметить, что содержание мотивации и мотивы учебной деятельности субъекта с возрастом могут преобразовываться и приобретать другие формы. Так, на этапе младшего школьного возраста у субъекта преобладают социальные мотивы, что характеризуется беспрекословным выполнением требований преподавателя, при этом возрастает роль чувства долга и получаемых оценок и уменьшается мотивация учения с интересом [3]. В работах Л. И. Божович [2] и А. К. Марковой [8] средний школьный возраст характеризуется преобладанием таких мотивов, как возникновение стойкого интереса к определенному предмету при общем снижении мотивации учения, стремление занять свое место среди одноклассников. Наблюдается также расхождение подростковых установок и установок взрослых и желание познать и оценить свойства личности окружающими, что отчасти отражается в фетишизации оценки,
соотносимой с определением таким образом социального статуса учащегося в классе. Очевидно, что на данном этапе еще преобладают социальные мотивы. Но уже в старших классах у учащихся начинают преобладать познавательные мотивы. Главной целью становится получение знаний, а не оценок, т.к. осуществляется подготовка к поступлению в профессиональные учебные заведения. В связи с этим отчетливо проявляется интерес к предметам, необходимым для подготовки к выбранной профессии, а оценки воспринимаются как критерий усвоенных знаний при общем возрастании мотивации к получению знаний. Адекватная самооценка учащихся способствует формированию высоких познавательных мотивов и общую положительную мотивацию к учению, в случае неадекватной самооценки ситуация противоположна. А. А. Реан [11] отмечает, что структура мотивации студентов значительно отличается от мотивации учащихся старших классов. Познавательные мотивы и прагматические (например, получение диплома о высшем образовании) для студентов менее значимы, чем профессиональные и личного престижа. К старшим курсам возрастает роль общесоциального мотива, когда осознается высокая значимость высшего образования, и, соответственно, профессиональных мотивов. Это в свою очередь объясняет тот факт, что большинство студентов воспринимают общеобразовательные предметы как удаляющие их от усвоения профессионально важных знаний. Наблюдается также различие в мотивации «сильных» и «слабых» студентов. «Сильные» студенты заинтересованы в освоении профессии на высоком уровне, получении прочных профессиональных знаний и практических навыков. Для «слабых» студентов ведущими являются такие внешние мотивы, как избежание осуждения, риск отчисления и т.д.
Каждый возрастной период характеризуется определенным набором мотивов, но это не значит, что на следующем этапе мотивы предыдущего должны исчезнуть. Они могут отойти на второй план или уступить свое место более адекватным для данного периода мотивам. Таким образом, все мотивы субъекта, задействованные им на том или ином этапе его жизни, входят в мотивационную сферу данной личности [6], представляю-
щую собой сложную систему разнохарактерных мотивов (мотивационных установок, потребностей, интересов) отражающих различные стороны деятельности человека и его социальные роли. Совершенно очевидно, что развитие мотивационной сферы личности продолжает свое поэтапное формирование на протяжении всей жизни субъекта.
Можно констатировать, что проблема формирования познавательной мотивации субъекта еще не решена и требует дальнейшего изучения, а сам процесс формирования учебно-познавательной мотивации подразумевает придание данной деятельности личностно-значимого смысла, когда человек становится субъектом учебно-познавательной деятельности, а учебно-познавательная деятельность представляется жизненно важной целью для данного субъекта.
Библиографический список
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. - М.: Прогресс, 1989. - 422 с.
2. Изучение мотивации поведения детей и подростков: сб. экспер. исследований / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благогадежина . - М.: Педагогика, 1972. - 352 с.
3. Бутакова С.М. Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации: дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск. - 2006. - 246 с.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.
5. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов; под общ. ред. М. В. Гамезо. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.
6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.
7. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - 324 с.
8. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлова А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. -212 с
9. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2008. -352 с.
10. Мясищев В. Н. Проблема потребностей в системе психологии // Ученые записки ЛГУ -1957. - Вып. 11. - № 224.
11. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2005. - 432 с.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер-Ком, 1999. - 720 с.
13. Сергеев И. С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие. - СПб.: Питер, 2004. -316 с.
14. Atkinson J. W. An introduction to Motivation. - N.Y., 1964.
15. Мс. ClellandD. Personality. - N-Y, 1951;
16. Vroom V. Work and motivation. - N-Y, 1964.
