CC BY
170
ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ И ЗАВТРА
В. П. Соломин
ПОВЫШЕНИЕ ПРЕСТИЖА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Последнее время в России реформы в образовании оказались в зоне особенно пристального внимания, став одновременно как предметом широкого общественного обсуждения, острой полемики и жесткой критики, так и объектом особой заботы руководства страны. Не осталось в стороне и профессиональное педагогическое образование: в условиях новых «вызовов времени», появления нестандартных ситуаций необходимо понимание сути современных реалий и его роли. Только на основе такого понимания можно определять векторы его развития. Как отмечал С. П. Капица: «Образование — это индустрия, направленная в будущее».
В связи с глобальными экономическими и социальными изменениями проблема модернизации образования приобретает мировой характер. Зачастую это весьма болезненный и даже разрушительный процесс, однако без модернизации невозможно решить задачи, которые стоят перед любой страной, выбравшей путь инновационного развития.
Сегодня подлинная модернизация состоит не в том, чтобы догнать и воспроизвести определенный (современный) уровень организации образования лидеров, а в том, чтобы освоить инновационные механизмы развития производства и общества в целом, включая систему образования. Инновации в образовании, в первую очередь, должны быть направлены на создание личности, настроенной на успех в любой области приложения своих возможностей. Важнейший вектор модернизации должен быть ориентирован на придание высшему образованию не только «горизонтального» (сугубо утилитарного смысла), но и «вертикального» — его культурно-философского смысла. Эти два плана модернизации должны находиться в состоянии баланса, который и является фактором, обеспечивающим социализацию молодежи и воспроизводство — развитие человеческого капитала.
Чтобы понять механизмы создания эффективных систем образования, следует задаться вопросами: что объединяет лучшие системы образования вне зависимости от культурного и социального контекста? Где на самом деле следует искать коренные различия между эффективными и неэффективными образовательными системами?
Многочисленные исследования показали, что эти различия, в первую очередь, связаны с качеством подготовки учителей. В зарубежных системах образования существует несколько ключевых направлений решения этой проблемы.
Во-первых, создание эффективных механизмов привлечения к педагогической деятельности талантливой молодежи, тщательного отбора кандидатов для обучения про-
фессии учителя, совершенствование системы аттестации педагогических кадров. Системы отбора для обучения педагогической профессии во многих странах предполагают не только проверку знаний абитуриентов, но и тестирование языковой и математической грамотности, коммуникативных навыков и навыков межличностного взаимодействия, а также диагностирование готовности учиться и мотивации учить. Во-вторых, огромное значение имеет выбор модели реализации образовательных программ подготовки педагогов. В мире сосуществуют две модели педагогического образования: последовательная, когда будущий специалист сначала получает общее образование, на которое затем надстраивается собственно педагогическая подготовка; и синхронная, когда первоначально проводится отбор непосредственно на профессию учителя, а подготовка осуществляется одновременно и в области предмета, и в области педагогических компетенций. Результаты анализа показывают, что в большинстве стран мира реализуется последовательная модель. Однако самые эффективные системы образования выбирают синхронную модель подготовки педагогов. Но делают они это лишь в том случае, если созданы действенные механизмы повышения привлекательности педагогической профессии и прямого государственного контроля над поступлением, закрывая доступ в педагогические вузы немотивированным и откровенно слабым абитуриентам.
В целях повышения качества подготовки педагогов выработка практических навыков работы в школе начинется с ранних этапов педагогического образования. При этом подготовка учителей перенесена из учебной аудитории в школьные классы, что позволяет будущим учителям овладеть профессиональными навыками непосредственно на рабочем месте. Такая организационная структура обеспечивает тесную связь между содержанием программы обучения будущих педагогов и реалиями школы и дает факультетам дополнительные возможности адаптировать свои программы с учетом наблюдений, сделанных во время практики студентов. Мировой опыт убедительно свидетельствует, что только выстраивание целостной цепочки: тщательный, регулируемый отбор — основательная фундаментальная психолого-педагогическая подготовка, выраженная практическая направленность обучения и тесная связь со школьной жизнью, могут привести к системному эффекту в процессах модернизации педагогического образования. Плюс, конечно, повышение социального статуса и престижности педагогической профессии, которая поддерживается социальным пакетом и размером заработной платы.
Что же сегодня недостает российскому педагогическому образованию? Где существуют наиболее проблемные области, а где позиции отечественного образования достаточно сильны?
Как известно, Президент Российской Федерации В. В. Путин назвал повышение квалификации и социального статуса педагогов ключевыми вопросами государственной политики в ближайшие годы. И в этом направлении действительно есть прогресс. Далеко не все проблемы еще решены, но было бы наивным ожидать чуда за столь короткий отрезок времени. Следует признать, что вопросы обеспечения достойной жизни учителей и создания условий для их работы и профессионального роста перешли из разряда политических лозунгов в плоскость последовательно осуществляемых на федеральном уровне практических действий. Теперь многое будет зависеть от того, насколько перспективной и реалистичной будет программа развития педагогического образования в стране.
Как бы критично не отзывались о российском педагогическом образовании в обществе, оно всегда выполняло свои социальные функции и отличалось фундаментальностью и практической направленностью, высоким уровнем подготовки специалистов, мастеров своего дела. Сегодня профессиональное поле педагогической деятельности существенно усложнилось и расширилось. Педагогические вузы осуществляют подготовку кадров не только для системы общего и дошкольного образования, но и для си-
стемы профессионального образования (от начального до высшего), дополнительного образования, для других областей социальной сферы (социальные работники, специалисты и консультанты центров психологической помощи, реабилитационных центров и пр.). Поэтому сегодня и спектр подготовки выпускников педагогического вуза чрезвычайно широк. Это не только учителя, это и менеджеры образования, социальные педагоги и психологи, специалисты по работе с людьми с ограниченными возможностями, экономисты и юристы для сферы образования и многие другие. Все чаще слушателями профессионально-педагогических программ становятся преподаватели вузов. Миссия школьного учителя и преподавателя вуза одна — это подготовка человека к новому этапу его жизни. С каждым годом возрастает число преподавателей, в разные годы пришедших в профессию из других сфер деятельности и теперь желающих получить педагогическое образование.
Заметим, что речь идет о профессиональном педагогическом образовании, а не о предметном обучении. Сегодня активно обсуждается идея подготовки педагогов в классических университетах по западному образцу, когда собственно педагогическая составляющая осваивается студентами после основной предметной подготовки. Такой опыт имеет право на жизнь. Но и в западных университетах эта подготовка осуществляется преимущественно на педагогических факультетах с давней историей, традицией. Возможна ли такая схема в наших условиях? Каким образом будет реализована модель последовательного обучения — сначала предметная подготовка на факультете классического университета, затем, после специального отбора, специальная психолого-педагогическая на педагогическом факультете? И какой классический университет будет выпускать воспитателей для дошкольных учреждений или специалистов по дополнительному образованию детей и воспитательной работе с ними? Эффективность именно педагогического образования сегодня заключается в том, что подавляющее большинство студентов уже в процессе учебы находят для себя сферу профессиональной деятельности, имеющей педагогическое измерение, то есть работу с людьми разных возрастов. Заканчивая вуз, большинство вчерашних студентов уже являются сотрудниками учреждений системы образования разного уровня — дошкольных учреждений и школ, центров оценки качества образования и центров социальной помощи, информационных и методических центров.
Что касается практической направленности педагогического образования, то оно определяется взаимодействием педагогических вузов и образовательных учреждений общего и дошкольного образования. Направлений и форм такого взаимодействия за всю историю их тесного сотрудничества сложилось немало. Это и организация практик студентов, и сопровождение карьеры выпускников, включая повышение квалификации, различные виды информационной и методической поддержки, совместные проекты, экспертная деятельность и участие в процедурах аттестации, проведение конкурсов педагогического мастерства, организация довузовской подготовки и различных форм работы с талантливыми детьми и многое другое. Разрушение или реконструкция этих связей чревато серьезными рисками. Очевидно, что созрела необходимость серьезного анализа и придания данному взаимодействию нового импульса развития. Речь идет о повышении эффективности сотрудничества, вовлечении в него новых социальных партнеров, развитии инновационных форм взаимодействия.
Новой формой практической подготовки студентов к педагогической деятельности выступает, например, так называемая «альтернативная практика», реализуемая в рамках проекта «Школа будущего». Альтернативная практика, объединяющая идеи индивидуализированных форм обучения школьников и студентов с сетевой формой взаимодействия и осуществляемая в рамках сетевого взаимодействия педагогических вузов и школ университетского округа, — это способ вовлечения студентов в инновационную деятельность непосредственно в школах. Студент, который прошел такую практи-
ку, по окончании вуза уже имеет опыт проектной работы и участия в инновационной деятельности школ. Он лучше понимает свою роль и место в инновационной системе образования, а школа имеет возможность лучше познакомиться с будущими работниками и выбрать лучших из них. Важную роль в профессиональной подготовке педагогов играет и сама среда вуза: как правило, она насыщена новыми социокультурными практиками, ориентированными на социальную миссию педагогического вуза. Например, в пространстве Герценовского университета реализуется большое количество проектов, в которых принимают участие школьники, учителя, родители, люди разных возрастов, социальных положений, профессий и т. д. Эта деятельностная среда — часть профессионального становления и мировоззренческого опыта будущего педагога. Несомненно, реструктуризация и обновление педагогического образования необходимы, мы хотим лишь подчеркнуть, российская система профессионального педагогического образования имеет и внутренний потенциал для развития и совершенствования.
Совершенствование педагогического образования — проблема не сегодняшнего дня. Еще в 2007 году наш педагогический университет выиграл конкурс инновационных программ и успешно реализовал программу в течение двух лет. Затем была победа в конкурсе программ стратегического развития и ее реализация, что явилось для нас следующей ступенью развития вузовского менеджмента и человеческих ресурсов. Конкурсные механизмы поддержки программ развития имеют огромное значение в обновлении вузовского мышления и деятельности. Образование есть важнейший фактор развития человеческого капитала страны.
ЮНЕСКО, по словам его Генерального директора Ирины Боковой, признает способность образования изменять жизни людей и содействовать построению более устойчивых, мирных и процветающих обществ. По ее мнению, совершенствование образования является не только нашим моральным долгом, но и самым лучшим вложением, которое могут сделать государства для построения стабильного общества равных возможностей. При этом педагогам отводится основополагающая роль в процессах изменений в сфере образования. Педагогические университеты и крупные центры подготовки педагогических кадров, которая осуществляется на основе масштабных исследований, должны быть в этих процессах ключевым звеном.
Российские педагогические университеты являются по большей части преемниками созданных еще в Советском Союзе педагогических институтов. Так, первый педагогический институт был открыт в Петербурге еще в начале XIX века. Поэтому педагогические университеты сегодня — это не только специализированные центры профессиональной подготовки, но и традиция отечественного образования, культуры и обширной просветительской деятельности, которая имеет большое социальное значение. Педагогическое образование отражает и выражает специфику нашего национального самосознания, его ценностный универсум и базовые константы национальной культуры. Это исключительно важная категория и сфера деятельности, влияющая на стабильность и устойчивость современного общества. Но здесь очень важно понимать и правильно соотносить историю и современность, традиции и инновации. Важно видеть и продуктивные границы традиции, за которыми располагается консерватизм, препятствующий процессу изменений и инновациям, и механизмы, которые способны процесс изменений делать непрерывным.
История Герценовского университета с его уникальным опытом, событиями, достижениями является важнейшей частью истории и современности не только Санкт-Петербурга, но и всего педагогического образования России и ее культурного наследия. Связь с традицией, ее глубиной может обеспечивать стабильное и динамичное развитие и выступать условием инноваций. Приведем всего несколько показательных примеров из истории университета, которые свидетельствуют об их инновационном характере и значении для развития педагогического образования общероссийского и мирового
уровня. И в этом качестве они не утратили ценности для нас и сегодня, имеют актуальное значение в обсуждении современных проблем и видения перспектив развития педагогического образования.
Созданный по Указу императора Павла I под покровительством императрицы Марии Федоровны в 1797 году, Герценовский университет прошел путь от Санкт-Петербургского Императорского Воспитательного дома до ведущего педагогического вуза России.
Вся деятельность Герценовского университета связана с проблемой человека, его воспитанием, образованием, социализацией, защитой перед непростым окружающим миром, поиском профессионального совершенствования. То, что сегодня считается фундаментальными основами нашего отечественного образования, начиналось в этих стенах как результат новаторских идей и их воплощения.
Педагогические принципы, которые закладывались лучшими умами ХУШ-Х1Х веков явились основанием гуманистической педагогики и были ориентированы на человека, а уникальная образовательная многопрофильность Воспитательного дома позволяла решать нестандартные задачи. В стенах нашего вуза складывался комплексный подход к феномену детства, выдвигались и осуществлялись прогрессивные идеи его охраны, были устроены первые детские ясли для присмотра за детьми, заложены основы российского дошкольного воспитания. Именно здесь впервые в России началась многопрофильная профессиональная подготовка светских учителей — воспитателей, реализовывались концепции, которые сегодня всем известны под названием непрерывного образования. В системе Императорского Воспитательного дома обеспечивалось педагогическое сопровождение ребенка от рождения до получения профессии.
В Воспитательном доме работали многопрофильные учебные классы, методические кабинеты и экспериментальные площадки в самом Петербурге и пригородах, действовала разветвленная система различных образовательных и экспериментально-практических учреждений — площадок разного уровня, закладывалась основа политехнического подхода к общему образованию.
Воспитательный дом заложил фундаментальные основы женского педагогического образования в России, подготовки педагогов для домашнего воспитания и образования. Во «французских классах» готовили гувернанток и домашних учительниц, на базе этой подготовки позднее были образованы Сиротский институт, Николаевский, а затем Императорский женский педагогический институт. Именно его структура послужила основой создания педагогического вуза университетского типа. Отметим, что сегодня тема домашнего воспитания и образования вновь становится актуальной и воспринимается как одно из направлений неформального образования.
Еще один выразительный пример. В 1806 году на базе Императорского Воспитательного дома открылось первое в России и одно из первых в Европе училище для глухонемых. Его деятельность способствовала формированию системы подготовки отечественных специалистов и созданию первых классических трудов по сурдопедагогике. Инновационный и дерзкий для своего времени эксперимент по включению людей с существенными ограничениями здоровья в систему образования предвосхитил отнюдь не маргинальные направления развития отечественного образования. Сегодня факультет коррекционной педагогики Герценовского университета широко известен и признан в мире. Система коррекционного образования, заложенная в России педагогами Герценовской научной школы, развивается в современных условиях в русле стратегии инклюзивного образования. Это является существенным вкладом в реализацию национальной образовательной политики.
Можно и дальше продолжать длинный ряд примеров, но важно подчеркнуть главное: благодаря ценным инициативам и идеям Мариинского ведомства и его Воспитательного дома в XIX — начала ХХ века в Петербурге и в России сложилась уникаль-
ная педагогическая система многопрофильных учреждений, охватывающая весь круг вопросов, связанных с рождением, дошкольным воспитанием, начальным, средним и высшим образованием, проблемами коррекционной педагогики, процессами социализации. Такую вертикально интегрированную систему можно назвать своеобразным сетевым объединением с мощной экспериментальной базой и разными видами практик. Опыт организации такой системы и сегодня оказывается весьма востребованным.
Это стало возможно благодаря блестящей плеяде ученых и педагогов-практиков, организаторов образования с широким и системным взглядом на проблемы образования и человека.
Но был еще очень важный фактор — личное покровительство и патронат императорской семьи при поддержке и содействии попечительского совета. В состав попечительского совета входили лучшие представители русской культуры, государственной элиты, которые ясно понимали, создавая прецеденты инновационной деятельности в образовании, что необходимо для устойчивого развития такого уникального учреждения, и как это может повлиять на развитие образования в стране, на ее социально-экономическое положение. На сегодняшний день мы как никогда ощущаем потребность в высшем патронате педагогического образования, ищем различные пути его поддержки и сопровождения, в том числе через попечительские советы, стратегическое партнерство.
Есть еще один важный аспект в нашей истории, на который следует обратить отдельное внимание. Фактически Императорский Воспитательный дом всегда развивался, как бы сейчас сказали, по сетевому принципу и по принципу холдинга, включающего образовательные учреждения разного уровня и типа, экспериментально-производственные базы, мастерские, хозяйствующие субъекты, попечительские советы и т. д. Безусловно, это давало колоссальный результат. Подобная интеграция обеспечивала проекцию научной мысли, теории педагогики в конкретные методики взаимодействия с воспитанниками, их апробацию в практической деятельности, а передовые идеи педагогов-новаторов сразу становились предметом научного анализа и осмысления, давая толчок к развитию педагогической теории. То, что сегодня мы называем компе-тентностно-деятельностным подходом, интеграцией образования, науки, инноваций и практики, вполне отчетливо просматривается в этой системе. Инновационное движение в системе высшего педагогического образования продолжилось и в ХХ веке. И здесь есть свои поучительные страницы. Одна из них связана с современной и актуальной проблемой реструктуризации педагогического образования, по поводу чего сегодня существуют различные, порой полярные точки зрения. В этой связи интересен пример реорганизации образовательных учреждений в Петрограде после 1917 года, когда в течение 5-7 лет произошло объединение педагогических институтов Петрограда, института дошкольного образования, института социального воспитания в объединенный институт — ЛГПИ им. А. И. Герцена. На новом историческом витке была продолжена идея многопрофильной педагогической деятельности. Это был важнейший шаг к формированию уникальной университетской структуры. Институт стал объединяющим ядром профильных учреждений города. В течение долгого времени наш вуз был единственным в стране, в котором подготовка велась по всем педагогическим специальностям. Именно это — многопрофильность, комплексность, системность — в сочетании с научными исследованиями и богатыми традициями сформировали неповторимый облик нашего вуза, позволили ему не только обеспечивать подготовку высококвалифицированных педагогов, но и активно включаться в решение сложнейших общероссийских задач в сфере образования.
Одним из первых в стране университет выступил инициатором и разработчиком уровневой системы образования, а затем начал ее внедрение в системе педагогического образования, объединив с 1992 года целый ряд педвузов в Учебно-методическое объ-
единение по направлениям педагогического образования (УМО). Это был период очень напряженной совместной работы вузов, которая продолжилась в рамках созданного сетевого консорциума «Педагогические кадры России». Сегодня стало совершенно очевидно — деятельность УМО как важнейший ресурс и инструмент развития отрасли нуждается в серьезной реорганизации. Направление реорганизации — развитие общественно-профессиональных экспертиз, которые должны охватить различные аспекты вузовской деятельности, осуществляющей подготовку педагогических кадров (экспертизы и сертификации дисциплин, программ, преподавателей, учебников и учебно-методических комплексов). В этой деятельности важна интеграция с профессиональными сообществами, такими, например, как культурологическое общество России, философское, психологическое, юридическое, а также с сообществами работодателей. В этом заключаются важные ресурсы развития. Современной России нужен педагог новой формации, который характеризуется видением человека в образовании как уникальной целостности в контексте жизненной среды и национальной культуры, и компетентностью в предмете профессиональной деятельности, стремится к профессиональному развитию, обладает креативностью.
Только такой педагог способен содействовать успешной социализации ребенка в современном обществе. Именно поэтому важно построение университета как пространства жизненного самоопределения человека во всем многообразии его проявлений в современной культурной практике.
Сегодня мы являемся свидетелями и участниками масштабных изменений, которые связаны с модернизацией и реструктуризацией образования. Широкий резонанс получил ежегодный мониторинг вузов, впервые проведенный в 2012 году, который выступил индикатором эффективности работы вузов и первым шагом к решению задачи государственной программы «Развитие образования» на 2013-2020 годы по созданию современной системы оценки качества образования на основе принципов открытости, объективности, прозрачности, общественно-профессионального участия. Реализация этой программы предусматривает разработку и внедрение национальной системы оценки качества образования, проведение регулярных мониторинговых исследований в образовании, расширение участия в международных сопоставительных исследованиях качества образования и создание инфраструктуры по выработке решений по повышению качества образования на основе их результатов, более активное привлечение работодателей и общественности к оценке качества образования.
Мониторинговые технологии, реализуемые Министерством образования и науки, совершенствуются год от года по всем направлениям деятельности.
Положительные эффекты их применения не вызывают сомнений. Когда выстроен рейтинг вузов по признакам эффективности или неэффективности, можно представить и общую картину, и ситуацию по регионам, отраслям, конкретным вузам, увидеть, какое место занимает то или иное учебное заведение, можно сравнивать их между собой, а также с зарубежными университетами. В этом контексте рейтинг полезен для всех: работодателей, абитуриентов, родителей, для самих вузов.
Рейтинговые процедуры являются особенно продуктивными в том случае, если они организуются и внутри вуза. В Герценовском университете с 2013 года реализуется методика ежемесячного мониторинга и комплексного рейтинга кафедр университета. Мониторинг кафедр выступает мощным инструментом совершенствования управленческой деятельности, повышения конкурентоспособности университета, развития кадрового потенциала, внедрения системы морального и материального стимулирования каждого преподавателя, вносящего вклад в упрочнение положения университета.
Очевидно, что система рейтингования/мониторинга должна еще совершенствоваться. Это касается и выбора показателей, методики их расчета, и отраслевого подхо-
да, и оценки не только вуза, но и образовательных программ, кафедр, факультетов. Цели мониторинга и управленческие решения могут быть самые разные. Главное, чтобы они сами стали инструментом эффективной политики развития образования в нашей стране. Важно понимать, что система рейтингования может быть действенным механизмом вузовского менеджмента и управления развитием высшего образования в стране. Она задает векторы развития, актуальные для государства в среднесрочной и долгосрочной перспективе.
Конечно, рейтингование должно учитывать специфику такой отрасли, как образование, его особую социальную функцию.
Процесс модернизации педагогического образования, в котором активно принимает участие Герценовский университет, дает значительные результаты. Прежде всего — это сохранение статуса педагогического образования как базовой концепции и ведущего инструмента государственной образовательной политики. Формы же его институа-лизации могут и должны быть разнообразными.
Вариативные сценарии модернизаци системы педагогического образования с 2013 года прорабатывала созданная Минобрнауки России рабочая группа по институциональным изменениям в педагогическом образовании, в которую вошли компетентные специалисты образования и науки, в том числе Герценовского университета, а также работодатели. Часть предложений этой рабочей группы вошла в утвержденную Правительством Российской Федерации в 2014 году комплексную программу повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций, которая реализуется по четырем взаимосвязанным основным направлениям:
- внедрение профессионального стандарта педагога;
- модернизация педагогического образования;
- обеспечение перехода к системе эффективного контракта педагогических работников;
- повышение социального статуса и престижа профессии педагога.
РГПУ им. А. И. Герцена как признанный федеральный центр подготовки педагогических кадров активно включился в реализацию всех направлений комплексной программы, главные усилия сосредоточив на участии в проектах модернизации педагогического образования, общий замысел которых направлен на:
- повышение качества профессиональной подготовки педагогов за счет изменения ее ценностно-целевых, содержательных и технологических компонентов, усиления практической направленности;
- разработку содержания новых модулей основных профессиональных образовательных программ бакалавриата и магистратуры, предполагающих согласование результатов подготовки с требованиями профессионального стандарта и обязательное включение в процесс подготовки педагогов образовательных организаций общего и среднего профессионального образования на основе механизмов сетевого взаимодействия;
- апробацию новых моделей педагогической подготовки, в том числе расширяющих варианты «входа» в профессию, оценку ее результатов с использованием инструментов независимой экспертизы.
Вызывает оптимизм проявленная серьезная поддержка государства и общества и разработанная стратегия модернизации образовательной отрасли. Ведь любое образование должно быть эффективным, а педагогическое — особенно. Выделим еще несколько необходимых направлений этой стратегии и поддержки, не включенных в принятую комплексную программу повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций.
Во-первых, изменение системы отбора абитуриентов для получения педагогической профессии. Если обратиться к статистике, то в последние 20 лет педагогические вузы (в массе) относятся к группе наименее престижных по уровню баллов поступающих, по проходному баллу и т. д. Это факт, который можно объяснять многими причинами: непрестижностью учительской профессии, низкой заработной платой, высокой интенсивностью труда и т. д. Также нет барьера на пути плохо подготовленных абитуриентов, которых эти обстоятельства абсолютно не смущают, что дает основания предположить, что они не слишком и стремятся к освоению этой еще пока мало престижной профессии. Результаты трудоустройства выпускников педагогических вузов лишний раз подтверждают этот вывод.
Вместе с тем, чтобы стать квалифицированным учителем, человек должен обладать определенным набором характеристик, которые можно и нужно выявлять еще до того, как начнется подготовка к профессии учителя, а затем — должна быть особая процедура в момент допуска к работе учителя. При поступлении на программы подготовки учителя, как мы уже отмечали, в большинстве стран проверяется:
• уровень языковой и математической грамотности;
• хорошо развитые коммуникативные умения и навыки межличностного взаимодействия;
• готовность учиться и наличие мотивации учить.
Рассматривая вопрос об отборе абитуриентов в педагогические вузы, следует остановиться на выявлении при поступлении в вуз предрасположенности (ориентации) к педагогической профессии. Так, в РГПУ им. А. И. Герцена накоплен многолетний опыт проведения педагогических олимпиад школьников и признание результатов при поступлении. Эти олимпиады позволяют выявить уровень сформированности коммуникативных умений, навыков межличностного взаимодействия, готовности учиться и наличие мотивации учить. Мы готовы к возражениям оппонентов — введите такую систему отбора абитуриентов, и педагогические вузы опустеют, а проблема педагогического образования решится сама собой по причине самоликвидации отрасли. Да, так и будет, если не подкрепить систему отбора абитуриентов системой государственной поддержки (в первую очередь, материальной) тех из них, кто, несмотря на столь жесткий отбор, все-таки примет решение получать профессию педагога.
Во-вторых, чрезвычайно важно взаимодействие педагогических вузов с местным сообществом и работодателями в построении профессиональной подготовки. В России начинает складываться подобная практика социального партнерства: есть опыт проектирования стандартов профессиональной подготовки учителя с участием работодателей, создания профессиональных ассоциаций учителей, исследователей образования, взаимодействия в рамках академического сообщества. Однако эти процессы идут достаточно сложно, прежде всего, из-за различия в представлении о функциях современной профессионально-педагогической деятельности. Кроме этого, как известно в крупных городах существует проблема скрытой безработицы, когда все вакантные места в школах заняты, а на самом деле многие учителя работают на две ставки или уже давно перешагнули пенсионный возраст.
Поэтому региональные рынки труда не подают вузам внятного сигнала о реальных потребностях в педагогических кадрах. Мы солидарны с позицией замминистра образования А. Климова, который, комментируя результаты мониторинга вузов, поясняет, что предложения по результатам мониторинга должны готовиться учредителем совместно с руководством регионов. Региональные власти должны в этой ситуации ясно и однозначно ответить на вопрос, какие и сколько педагогических вузов им необходимы. Но они же должны сказать, какие им нужны педагогические работники и сколько, и где именно они планируют их готовить в ближайшей и отдаленной перспективе.
Региональные власти вместе с педагогическим сообществом должны взять на себя ответственность за судьбу педагогического образования, то есть и за будущее своих регионов.
В-третьих, важным является признание за педагогическим образованием такой функции, как сопровождение молодого учителя в первые годы (а, возможно, и не только в первые годы) его профессиональной деятельности. В мировой и отечественной системах образования накоплен большой опыт сопровождения молодого специалиста. Так, в отечественной практике широко представлены такие формы, как наставничество, организация «школ молодого учителя» и педагогических мастерских, проведение профессиональных конкурсов молодых учителей и т. д.
В-четвертых, требуется принципиально новое научно-методическое сопровождение и серьезная государственная программа повышения квалификации учителей и вузовских преподавателей. Сегодня востребована новая компетентностная модель учителя, педагога, вузовского преподавателя. Необходимо иное соотношение теории/знания и практики/практической деятельности педагога, иная модель интеграции. Поэтому повышение квалификации — одна из ключевых задач. Ее решение тесно связано с кардинальным поворотом научных исследований в междисциплинарную сферу — исследования современного человека в возрастной динамике его развития в контексте изменяющейся жизненной среды и ценностей: с реализацией технологий формирования компетенций и их конструирования, с новым типом креативного поведения.
Новые требования к педагогическим кадрам невозможно реализовать без серьезных изменений не только в содержании, но и в структуре и технологиях подготовки педагогов.
Приведенные выше размышления убеждают нас в том, что реструктуризацию педагогического образования необходимо видеть в контексте вариативных стратегий и сценариев.
Что можно предложить в этом отношении? В первую очередь, мы исходим из безусловного признания необходимости сохранения педагогического образования как самостоятельного вида профессионального образования, являющегося системообразующим для всей системы реформируемого отечественного образования. И главное, что в современном мире педагогическое профессиональное образование может быть только высшим образованием.
Кроме того, необходимо государственно-управленческое обеспечение развития педагогического образования. Государственное управление развитием системы образования представляет собой практическое, организующее и регулирующее воздействие государства на систему образования путем использования государственными органами управления образованием:
• государственных образовательных стандартов;
• государственных стандартов профессиональной деятельности;
• государственных органов аттестации и аккредитации образовательных учреждений;
• государственной поддержки инновационных процессов в образовании и т. д.
Все это необходимо для сохранения в стране единого образовательного пространства.
Безусловно, в подготовке педагогических кадров необходимо самым серьезным образом учитывать специфику регионов нашей страны. Они различаются по климатическим, географическим, демографическим, социально-экономическим, этнокультурным признакам. В связи с этим представляется важной роль региональных органов управления в организации и обеспечении деятельности вузов в целях наиболее полного
учета особенностей культурного и социально-экономического развития конкретного региона в подготовке педагогических кадров.
Герценовский университет выступил с предложениями о создании многоуровневой модели системы педагогического образования. При этом на каждом уровне должны решаться свои задачи с целью обеспечения успешного функционирования следующего уровня. Модель предполагает создание федеральных педагогических университетов или центров и учреждений дополнительного образования, окружных педагогических университетов и учреждений дополнительного образования, региональных педагогических вузов.
Предложенная модель может быть построена на четком распределении ролей, задач и функций.
Минобрнауки России как государственный регулятор определяет государственную политику в области подготовки педагогических кадров, формирует портфель соответствующих задач и заказов федеральным педагогическим университетам и учреждениям дополнительного образования по разработке и обновлению государственных образовательных стандартов, созданию новых образовательных технологий, базовых учебно-методических материалов, проведению фундаментальных и прикладных исследований и опережающих экспериментов по совершенствованию системы подготовки педагогических кадров. Оно осуществляет финансирование, лицензирование, аттестацию и аккредитацию образовательных учреждений, контроль качества образования и т. д.
Федеральные педагогические университеты и учреждения дополнительного образования должны организовывать соответствующую работу по заказу Минобрнауки России и в инициативном порядке, обеспечивая диссеминацию результатов научных исследований, методических разработок и передового педагогического опыта и их практическое использование в федеральных округах и региональных педвузах. Естественно, что федеральные педагогические университеты ведут вариативную подготовку кадров для всех уровней педагогического образования, в первую очередь, по наиболее перспективным и эксклюзивным программам. Приоритетные направления должны быть связаны с разработкой и реализацией магистерских программ, программ аспирантуры и докторантуры. Они же осуществляют подготовку управленческих кадров для системы образования. Основой такой деятельности являются комплексные научные исследования и интеграция в мировое образовательное сообщество, широкое использование сетевых технологий, ориентированных на элитные материально-технические, технологические и интеллектуальные ресурсы. На этом уровне необходимо создавать прецеденты прорывных решений и результатов.
Окружные педагогические университеты и учреждения дополнительного образования, выступая базовыми центрами подготовки учителей, могут возглавлять образовательные округа, в которые входят региональные педагогические вузы и структуры дополнительного образования. Они призваны осуществлять разработку и реализацию научно-педагогического сопровождения региональных систем образования, организовывать подготовку, переподготовку и повышение квалификации кадров на всех уровнях педагогического образования по заказам регионов.
Региональные педагогические вузы являются научно-методическими комплексами, включающими в свою структуру, например, педагогические колледжи и учреждения дополнительного педагогического образования. Они осуществляют адресную подготовку кадров на уровне бакалавриата (в отдельных случаях магистратуры) по заказу регионов, научно-методическое сопровождение муниципальных методических служб, образовательных центров и учреждений.
В такой системе вполне логично делить и финансовую ответственность за работу педагогических учреждений. Выполнение задач федерального уровня должно финансироваться из федерального бюджета, а вопросов, связанных с развитием регионов, — из регионального. В случае, если регион делает заказ на подготовку кадров высшей квалификации в федеральном или окружном университетах, он передает туда этот целевой заказ и соответствующее финансирование.
Вполне возможно, что в качестве педагогических вузов того или иного из предложенных уровней могут выступить и региональные классические университеты, которые проблемы подготовки педагогических кадров сделают своей основной задачей. Роль и место классических университетов в подготовке педагогических кадров следует продумывать и обсуждать особо. Здесь могут быть интересные сценарии. Сегодня одна из проблем здесь состоит в том, что большинство из них не лицензированы по педагогическим специальностям и не реализуют федеральные государственные образовательные стандарты подготовки современного педагога. Дополнительная программа, позволяющая присваивать квалификацию «преподаватель», является лишь побочной, обеспечивающей только одну педагогическую функцию — передачу научных знаний.
Следует специально подчеркнуть повышение роли дополнительного образования, особенно в случае, если основной формой массовой подготовки педагогических кадров станет бакалавриат. Внедрение модульных технологий и накопительной системы в этом случае позволит учителям-бакалаврам нарастить свой образовательный потенциал до уровня магистратуры или овладеть дополнительным профилем. Через эту систему можно также решать острейшую проблему переподготовки управленческих кадров образовательных учреждений, реализацию принципа непрерывного образования и т. д.
Внедрение многоуровневой модели системы педагогического образования предполагает, в том числе, такие ключевые направления развития, как:
• создание системы открытого мониторинга отрасли педагогического образования, центров профессионально-общественной аккредитации программ подготовки педагогов и центров сертификации специалистов образования;
• формирование интегрированных ресурсов, способствующих повышению качества педагогического образования, создание элитных ресурсов коллективного пользования;
• создание условий для развития академической мобильности и повышения привлекательности российского педагогического образования для иностранных граждан;
• совместную разработку и реализацию программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, развитие программ двойных дипломов, интеграцию в мировое образовательное пространство.
Для эффективной реструктуризации педагогического образования остро необходимы разработка нового междисциплинарного контента, объединяемого в компетент-ностые модули, новых технологий формирования компетентностей на основе деятель-ностного принципа, подготовка новых кадров. Это потребует изменения структуры повышения квалификации педагогических работников, другого его соотношения с существующими формами получения образования; поиска «прорывных» направлений подготовки; реализации концепции нового человеческого ресурса.
Движение по этим векторам позволит достичь нового результата подготовки кадров в системе педагогического образования для инновационной экономики.
Какие социальные эффекты следует ожидать?
Прежде всего, к ожидаемым социальным эффектам можно отнести: совершенствование научно- и учебно-методического обеспечения, позволяющего повысить качество подготовки педагогических кадров. Также следует ожидать повышения эконо-
мической эффективности системы педагогического образования за счет сокращения перепроизводства невостребованных педагогических кадров, быстрого реагирования на появление нового спроса и т. д.
Предложенная система будет способствовать повышению эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений разного вида и уровня, удовлетворению запросов региональных работодателей, повышению ответственности руководителей регионов за качество образования как важнейшего фактора успешности социально-экономического развития региона, активизации общественности (работодателей, бизнес-структур, общественных организаций, политических партий, родителей) в государственно-общественном управлении образованием. Возникнут новые модели взаимодействия между классическими и педагогическими (социально-педагогическими) университетами.
В итоге предлагаемые изменения будут способствовать развитию страны, повышению престижа педагогического образования и педагогического труда, повышению качества российского образования в целом.
Ю. Л. Мазуров
БУДУЩЕЕ, КОТОРОЕ МЫ СОЗДАЕМ: КОНФЕРЕНЦИЯ В НАГОЕ И ЕЕ ВОСПРИЯТИЕ В РОССИИ
Введение
Концепция устойчивого развития, принятая человечеством 33 года тому назад, продолжает оставаться единственной общепризнанной парадигмой мироустройства современной цивилизации. Более того, несмотря на непрекращающуюся и нередко справедливую критику, она продолжает укореняться во всем мире за счет многогранной ин-ституциализации. Одним из важнейших шагов в этом направлении стало принятие Генассамблеей ООН новой версии Целей в области устойчивого развития, рассчитанных на предстоящие 15 лет. Таким образом, в сентябре 2015 года было продемонстрировано, что свое, как минимум, среднесрочное будущее человечество видит именно в рамках концепции устойчивого развития.
В названном стратегическом документе сформулировано 17 целей, последовательность которых отражает расстановку приоритетов глобальной политики. Вполне ожидаемо, что в числе первоочередных целей названы ликвидация нищеты и голода на планете, а также обеспечение здорового образа жизни (цели 1, 2 и 3). На этом фоне впечатляет, что следующая по счету цель, то есть позиция очень высокого приоритета, относится к сфере образования: «Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех».
Впрочем, столь амбициозное возвышение образования до фактического статуса главного системообразующего инструмента перехода к устойчивому развитию не стало неожиданностью для тех, кто внимательно отслеживает перипетии современной политики. Основными условиями закрепления за образованием столь высокого статуса стал успех проведенного ООН в период с 2005 по 2014 год Десятилетия образования для устойчивого развития (ДОУР), итоги которого были подведены на Всемирной конференции ООН по образованию для устойчивого развития (ОУР) в Нагое в ноябре 2014 года. Сама эта конференция уже вошла в историю, а ее результаты заслуживают особого внимания как профессионалов сферы образования, так и всех тех, кто связан с проектированием будущего.
