CC BY
173
УДК 378(091)
Н. А. Павлова
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ США: ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ
Аннотация. Статья посвящена анализу проблемы обеспечения качества образования в системе высшего образования США, анализируются академические программы, инновационные методы и формы обучения, политика приема в высшие учебные заведения США.
Ключевые слова: высшая школа США, качество образования, программа высшего образования.
Abstract. The article considers the analysis of concerns of providing quality in higher education institutions in the USA. Curricular, innovative methods and techniques of teaching, admission policy in higher education institutions are analyzed. Keywords: American higher education institutions; curriculum; innovative methods and techniques; admission policy in American higher education institutions.
Важный момент проводимой в США образовательной реформы -улучшение качества преподавания в вузах. Это направление было признано одним из главных в свете реформ 80-90-х гг. ХХ в. [1]. Качество образования обусловлено, прежде всего, уровнем профессионализма профессорско-преподавательского состава, образованностью студенческого контингента, уровнем требований, предъявляемых и к абитуриентам, и к студентам, качеством программного обеспечения учебного процесса, а также факторами финансового, организационного, материально-технического характера. В направлении совершенствования качества образовательного процесса фундаментально важной является выработка общих критериев оценки качества и эффективности работы преподавателя. Так, Консультационный центр развития в Сиракузском университете под руководством Роберта Даймонда на основании исследований предложил семь основных качеств педагога для оценки эффективности его деятельности с точки зрения определения его должностного положения и иных вопросов: научная организация изучения предмета или курса, коммуникабельность, знание предмета и методик его преподавания, позитивное отношение к студентам, объективность в оценке уровня знания студентов, использование инновационных методик преподавания, удовлетворительный уровень образованности студентов [2].
Изученные данные свидетельствуют о том, что существует и иная проблема, обозначившаяся в полной мере в 70-80-е гг. ХХ в., - соотношение научной и педагогической деятельности преподавателей. Ошеломляющие результаты научно-технической революции, обрушившей на граждан потоки великих и малых, но не менее удивительных изобретений технического характера, фундаментальных открытий в естественной и социальной науках, породили своего рода научный бум, первоначально охвативший крупнейшие признанные научные и учебные центры. Ведущие преподаватели вузов тратили огромное количество времени на подготовительную работу с целью получения грантов на выполнение исследовательской деятельности, на решение формальных бюрократических вопросов, на написание подробных отчетов службам и агентствам, предоставившим соответствующую финансовую по-
мощь. На это тратились сотни драгоценных аудиторных часов [3]. Однако с конца 1970-х гг. многие, даже очень скромные по своим возможностям вузы, стали приглашать на работу научно ориентированных преподавателей, часто из престижных вузов, но зачастую за счет снижения дидактического и воспитательного начал в образовательном процессе. Исследовательская деятельность не только увеличивала престиж учебного заведения и конкретного работника, но и обеспечивала дополнительные финансовые средства. Парадокс состоял в том, что большая часть опрошенных преподавателей (70 %) выражала острую заинтересованность именно в преподавании, но занятие лишь преподавательской деятельностью препятствовало их продвижению по службе. На разрешение данного противоречия и ориентируется тенденция 1990-х гг., связанная с восстановлением равенства между преподаванием и исследовательской работой и превращением преподавания в важную и престижную деятельность вузов [2, р. 290]. В частности, президент Фонда Карнеги по развитию образования Эрнст Боуэр в отчетном докладе «Возвращение к преподаванию» (1990) обосновал четыре основные функции преподавательской научной деятельности: функцию «открытия» (то, что понимается под традиционным научным исследованием), функцию «интеграции» (обеспечение междисциплинарных связей, интеграция разрозненных фактов и данных), функцию «применения» (применение на практике конкретных знаний), функцию «обучения» (предполагает наличие не только профессиональных научных, но и педагогических знаний и навыков) [2, р. 291-292].
Процесс отказа от общего высшего образования и его специализация привели к сокращению учебных курсов по базовым дисциплинам и широкому распространению новых дополнительных курсов. Приоритет получили учебные планы, включающие курсы и другие обучающие системы, отвечающие новейшим требованиям. Программы по иностранным языкам, математике и естественным наукам были сокращены, часто эти предметы вообще исчезали из учебных планов [4, р. 291]. Введение и повсеместное распространение элективного принципа, основанного на свободном выборе студентами изучаемых курсов, при попустительстве профессорско-преподавательского состава привело к тому, что составленный на любой вкус план самообслуживания больше напоминал лоскутное одеяло, составленное из различных академических дисциплин [5, с. 80]. Разрушение системности и целостности академического знания и «инфляция оценок» стали закономерными следствиями данного процесса. Многие вузы оказались перед выбором: с одной стороны, они снижали вступительные требования с целью привлечения большего количества студентов, с другой стороны, им приходилось тратить огромные средства на финансовую помощь тем, чьи знания оказывались значительно ниже средних показателей. Потеря, таким образом, уровня и качества образования в каждом конкретном вузе могла привести к потере престижа университета или колледжа [6]. Если в 1950-е гг. средней оценкой в вузах США была «С», то в 1980-е гг. - оценка «В». Студенты, являясь основными получателями данных послаблений, никогда не выражали недовольств или сомнений, даже в тех случаях, когда явно ощущалось снижение уровня качества знаний. Этот процесс особо остро ощущался в 1990-е гг. Так, средней оценкой в Гарвардском университете в 1992 г. была оценка «В» и выше для 91 % студентов (в США существует 100-балльная и буквенная система оценок: А, В, С, Б, Б, где А - «отлично», а Б - «очень плохо»). В Принстонском университете про-
цент обучающихся только на «отлично» возрос с 33 до 40 % за четыре года. К сожалению, понятие «относительность» стало ключевым словом для многих студентов [4, p. 292].
Во многих университетах и колледжах существуют программы развивающего обучения (Developmental Program). Суть данных программ заключается в повторном прохождении курса общеобразовательной средней школы с целью повторного написания тестов САТ или АСТ. В 1983 г. 1/4 всех курсов математики в четырехгодичных государственных колледжах были корректирующими курсами, их количество к началу 1980-х гг. увеличилось на 72 % [7]. При наборе нужного количества баллов абитуриента зачисляют в вуз. Так, в штате Джорджия в 1998 г. 45 % всех студентов, принятых в университет, повторно изучили в течение одного семестра курс школьной алгебры и английского языка. Во Флориде 10 % студентов, получающих финансовую помощь, учатся по программам развивающего обучения [8]. Данные программы вызывают огромное количество нареканий в свой адрес. Одной из серьезных проблем является слабое владение американскими студентами английским языком. В конце 1970-х гг. многие университеты и колледжи были просто вынуждены открыть подобные курсы. В последующие два десятилетия они подверглись жесткой критике. Противники данной политики указывают на то, что основной задачей обучения в вузе не является исправление недочетов школьного образования, что основным критерием при приеме в вуз должен оставаться уровень подготовки учащихся, а не их кредитоспособность. Они отмечают, что высокие требования при поступлении в университет или колледж стимулируют познавательную активность школьников, четко разграничивая поле деятельности вуза и средней школы. Выпускник должен владеть тем объемом информации, который позволит ему быть принятым в высшее учебное заведение [9]. Защитники данных программ выдвигают два основных аргумента. Во-первых, они указывают на то, что в условиях демократического общества получение высшего образования является правом, а не привилегией, а, во-вторых, университеты и колледжи получают финансовую поддержку от налогов, собираемых с населения.
Данные свидетельствуют о том, что такое завышение оценок есть не что иное, как снижение академических критериев. Если о критериях качества судить по установленным тестам академической успеваемости, таким как «Определение академических способностей» (SAT), «Испытание американских колледжей» (ACT), «Определение уровня знаний по отдельным дисциплинам» (АТ), то ответ будет отрицательным. В течение последних двадцати лет наблюдалось снижение успеваемости по математическим и гуманитарным дисциплинам.
По мнению Х. В. Бернса, причины такой «инфляции оценок» многочисленны и противоречивы:
- дезорганизованность профессорско-преподавательского состава в деле установления жестких стандартов успеваемости;
- увеличение количества оценок зачетного типа («сдано» - «не сдано» или даже «сдано» - «без оценки»);
- участие студентов в неакадемической деятельности (спорт, органы студенческого самоуправления);
- негласная договоренность некоторых вузов, например при зачислении в вузы слабоподготовленных абитуриентов, для которых читали вводные коррективные курсы;
- уменьшение фондов на образование, приведшее к боязни того, что студенты из-за жестких критериев оценки успеваемости будут поступать в другие учебные заведения, где эти критерии намного ниже;
- эффект «спускания по спирали», при котором многие преподаватели, негативно относившиеся к «инфляции оценок», снижали собственные высокие критерии успеваемости, вынужденно ориентируясь на все более распространяющуюся практику и общее настроение студенчества, а также нежелание получить плохую оценку со стороны студентов, что может отрицательно сказаться на ежегодном повышении заработной платы и продвижении по службе;
- опасение преподавателей за свою жизнь, т.к. в стенах вузов имеют место случаи убийства преподавателей из-за оценок. В конце 1990-х гг. около 400 тыс. студентов всех университетов имели оружие [10];
- наличие преподавателей, которые либо некомпетентны как специалисты в своей области, либо как преподаватели не умеют правильно оценивать знания студентов и завышают оценки [5, с. 92-93].
На наш взгляд, такая ситуация обусловлена излишней коммерциализацией университета и, соответственно, рассмотрением преподавателей и студентов в качестве участников единого образовательного рынка. Зачастую такая инфляция провоцируется студенческой оценкой преподавателя и «селективным» принципом построения программы обучения студента, что провоцирует преподавателя на достаточно «популистские» меры в отношении студенческого корпуса и, прежде всего, на завышение реальной оценки знания. Принципиальной задачей, по нашему мнению, является нераспространение «инфляции оценок» на «инфляцию знаний».
Самым большим потрясением в 1980-х гг. была публикация доклада «Нация в опасности: императив для образовательных реформ» в 1983 г. Результаты, представленные Национальной комиссией, касались всех уровней образования (среднее, дипломное, последипломное). Представленный комиссией доклад предлагает начать фундаментальную реформу системы образования и возобновить широкую и существенную помощь школам и колледжам по всей стране, рассчитанную на продолжительный период времени. Подобные заключения только относительно высшей школы сделала другая комиссия в 1983 г. - Национальная комиссия по качеству образования.
Основные выводы этой комиссии:
1. Результаты успеваемости у американских студентов по сравнению с их сверстниками из других стран оказались неутешительными. После выполнения 19 тестов американские студенты ни разу не занимали 1 и 2-х мест и были последними семь раз.
2. Около 23 млн взрослых американцев являются функционально неграмотными. Они не в состоянии выполнить элементарные задания по чтению, письму и воспроизведению содержания текста.
3. Около 13 % молодых людей в возрасте 17 лет являются функционально неграмотными, среди представителей национальных меньшинств этот показатель возрастает до 40 %.
4. Средний показатель по выполнению тестов на уровне средней школы в 1980-1990-е гг. был ниже, чем в то время, когда был запущен Спутник [11].
После выхода в свет доклада «Нация в опасности...» было сделано более 30 докладов, касающихся реформы образования. Штатами было дано более 300 предписаний, направленных на улучшение состояния системы обра-
зования. Особо были выделены рекомендации университетам и колледжам по усилению требований к поступающим в вузы [12].
И, несмотря на то, что основные усилия были направлены на решение поставленных задач в средней школе, высшая школа не осталась без внимания. В 1984 г. Группа по исследованию состояния качества в американском высшем образовании, назначенная Национальным институтом образования, изложила свои научные рекомендации в докладе «Проблемы в процессе обучения». Ассоциация американских колледжей представила доклад «Интегрированность содержания учебных программ» (1985). Национальная комиссия по определению роли и будущего государственных колледжей и университетов назвала «невежество. врагом демократии» и опубликовала свои постановления в докладе «Сохранение блага свободы» (1986). Комиссия по образованию штатов опубликовала «Изменение роли штата в высшем образовании» (1986).
К концу 1980-х гг. спорным оставалось то, что считать снижением качества высшего образования. Этот период был посвящен в основном определению рамок предстоящей реформы. 1990-е гг. ХХ в. - это период оценки качества высшего образования, повышения внимания к процессу преподавания, перераспределения ресурсов с целью улучшения его качества. К 1990 г. 82 % колледжей и университетов так или иначе попытались провести оценку знаний, 2/3 из них сделали для себя определенные выводы. Но мы можем заключить, что большой проблемой остается нежелание университетов и колледжей объективно оценить знания студентов и опубликовывать данные для общественности. Поэтому абитуриентам и их семьям приходится самостоятельно, путем своих собственных умозаключений выстраивать рейтинг вузов, дающих качественную подготовку. В большем же количестве случаев вузы выбираются по принципу удаленности от места проживания родителей и наличия друзей или родственников, получивших образование в этом учебном заведении [13].
Информация о том, что академические стандарты резко снижаются, звучала и раньше, но в 1980-1990-е гг. обеспокоенность носила более серьезный характер. Виной тому был отчасти эгалитаристский подход к предоставлению высшего образования в США. США, считая себя демократической страной, всегда ставили целью обеспечить как можно больший доступ молодежи университетского возраста к получению высшего образования. И мы полагаем, что отрицательным моментом можно считать и политику «открытых дверей» в очень многих учебных заведениях. Присутствие в университетских аудиториях студентов с весьма посредственными знаниями определяло во многом уровень самого высшего образования. Отсутствие требований при поступлении можно считать одной из самых пагубных составляющих этого вопроса. Если в 1960-е гг. большинство всех существующих в стране вузов объявляло об обязательной сдаче теста «Определение академических способностей» при поступлении в вуз [14], то в 1985 г. лишь 175 высших учебных заведений из 3000 существующих были «селективными». Так, если Стэнфордский университет принял в 1985 г. лишь 15 % от количества всех желающих, то Университет Арканзаса - 99 % всех абитуриентов [4, р. 290].
Большое и, возможно, определяющее значение для повышения качества высшего образования имеет его программное обеспечение. Высшие учебные заведения США по мере своего развития создали сложную систему учебных
программ, которая позволяет студенту выбирать не только определенную специализацию, но также уровень и ориентацию на исследовательскую и профессиональную деятельность. Процесс подготовки и переподготовки программ является в США достаточно динамичным. Так, в некоторых ведущих американских вузах, таких как Массачусетский технологический институт, Стэнфордский, Иллинойский и Корнельский университеты, ежегодно меняется 10 % всех предметов, включенных в план для изучения [15]. Эти вузы освобождаются от потерявших свою актуальность предметов либо переводят информативные курсы на язык компьютеров. Освобождающееся время в программе технических специальностей насыщается гуманитарными циклами. В результате проведенной реформы в высших технических заведениях с 90-х гг. ХХ в. предметы гуманитарного цикла, включая в некоторых вузах и иностранный язык в качестве дисциплины по выбору, занимают значительную долю в учебных планах (примерно 35 % всех изучаемых дисциплин и около 20-25 % общего числа академических часов за весь период обучения) [16]. Таким образом, можно говорить о встречных процессах гуманитаризации технического образования и повышения внимания к разработке и реализации технических, специальных и информационных программ. В соответствии со специальной правительственной программой особое внимание стало уделяться составлению учебных планов и программ и разработке программ естественно-математического и технического профилей, которые учитывают проблемы производства, конструирования, дизайна, проведения экспериментов и испытаний. С целью приближения системы технического обучения к практике большой акцент в программах получили вопросы практического применения теории, руководства технологическими подразделениями, преемственности и взаимодействия между высшим и средним образованием. Гуманитарные предметы составляют примерно 20-25 % учебной нагрузки американского студента технических вузов. Эти дисциплины включаются, как правило, в программу первого и второго курсов (примерно 12-16 %), остальные отводятся на последние курсы. На изучение общетеоретических дисциплин в технических вузах отводится, как правило, 25 % учебного времени, на лабораторные занятия - от 25 до 35 % времени. В итоге в типовых программах подготовки инженеров только 25-35 % учебного времени отводится на изучение специальных дисциплин. Такая скорее общетеоретическая, чем профессиональная подготовка приобретает в большей степени отрицательное, чем положительное значение. Это объясняется тем, что промышленность США нуждается в первую очередь в хорошо подготовленных инженерах-практиках [17, с. 101]. И мы можем заключить, что эта несогласованность между представителями промышленности и высшей школы еще более осложнилась в результате социальных и экономических потрясений, переживаемых в США в начале 1980-х гг. Именно в этот период времени начинался процесс «сближения» между бизнесом и высшей школой, сопровождающийся ростом «профессионализации» высшего образования. Это привело к увеличению числа узкопрактических дисциплин в ущерб социально-гуманитарному образованию. Но существует и другая точка зрения на этот вопрос: НТР требует постоянного обновления знаний, переквалификации и фундаментальная, концептуальная подготовка оказывается более предпочтительной [17, с. 102].
Анализ данных позволяет нам сделать вывод о том, что на формирование структуры учебных программ учебных заведений США влияют многие
факторы: 1) политические, в том числе общее социально-экономическое состояние США, внутренняя и внешняя политика, проводимая Администрацией и Конгрессом США, партийная деятельность, экономический статус соответствующего штата, его общая и образовательная политика; 2) корпоративные, в том числе заказы, и иные формы влияния компаний на университет, влияние политических и неполитических организаций и движений, в том числе через руководство университетов; непосредственно тип высшего учебного заведения, его традиции, источники финансирования и т.д.; 3) субъективные факторы, связанные с активностью профессорско-преподавательского состава, студенческого корпуса (в частности по вопросам элективных курсов или модернизации учебного плана), стремление вуза получить аккредитацию, в частности право на присуждение ученых степеней. В то же время существуют и общие ограничения учебных программ: соответствие требованиям различных ассоциаций по профессиональной аккредитации, соблюдение преемственности в программах различных ступеней образования, соответствие правовым и общенаучным рамкам.
Другой уже обсуждавшейся проблемой, связанной со структурой учебных программ, является проблема соотношения элективных и обязательных программ, которая является активно обсуждаемой в научной и общественной среде. Одни считают, что в основе любой программы должны лежать постулаты, взятые из классической литературы, ибо мнения многих ученых-классиков остаются тем, что принято принимать без сомнений. Другие полагают, что основным методом должен служить тот, который связан с основными принципами познания мира, истоков литературы, истории, философии, экономики и социальных наук. Третьи отдают предпочтение свободному выбору ряда дисциплин с целью наделения студентов раздельными, обрывочными знаниями, расширяющими их общий кругозор [18]. На практике в определении содержания обучения в США активное участие принимают студенты, 90 % из них высказывают огромное желание участвовать в разработке учебных планов, около 65 % считают, что размер заработной платы преподавателей должен напрямую зависеть от результатов, показанных студентами [16]. Однако очень часто на эти пожелания, по мнению Дж. О'Брайана, руководство вузов смотрит как на «философскую и финансовую необходимость» [19]. Соотношение обязательных дисциплин и элективных курсов значительно варьируется в зависимости от цикла обучения, типа вуза, его принадлежности к государственному или частному сектору. В четырехгодичном колледже, по окончании которого присуждается степень бакалавра, соотношение обязательных и элективных курсов составляет примерно 60 к 40 % всего объема учебных часов. Наибольший объем дисциплин по выбору приходится обычно на последний курс, когда студент уже выбирает место будущей работы, следит за ситуацией на рынке труда и стремится выбрать ту сферу производства, которая соответствует его профессиональным и экономическим интересам. Тенденция заметного сокращения аудиторной нагрузки и, соответственно, увеличения доли самостоятельной работы наметилась в ведущих вузах США еще в конце 1950-х гг. [20]. В целом данные свидетельствуют о том, что в рассматриваемый период происходит постепенное сбалансирование обязательных курсов, придающих единство, фундаментальность и системность высшему образованию, и курсов по выбору, обеспечивающих вариативность, подвижность, индивидуализацию образовательных процессов в
высшей школе США. Все это позволяет исследователям сделать вывод об элективно-детерминирующей природе учебных программ высшей школы США [21].
С целью разработки и корректировки программ и курсов обучения, максимально приближенных к потребностям производства и экономики, в США с начала 1980-х гг. функционирует Центр программ обучения, вошедший в состав Центра статистики образования при Департаменте образования США, многие разработки которого были приняты в качестве государственного стандарта. За истекшее десятилетие в Центре были классифицированы более 3,5 тыс. учебных программ университетов и колледжей, свыше 9 тыс. -профессионально-технических учебных заведений и более 15 тыс. - начальных и средних школ [22].
В основу классификации программ обучения Центром статистики образования США были положены следующие критерии:
1) назначение, цели и задачи той или иной разрабатываемой программы;
2) самодостаточность программ независимо от конкретных способов организации обучения;
3) соблюдение принципов непрерывности и связи с уже действующими классификационными схемами;
4) соблюдение исторических традиций при разработке программ обучения;
5) учет перспектив развития направлений науки и целесообразность их отражения при разработке программ [23, с. 32].
В 1991 г. в США был создан Национальный совет по стандартам образования и тестированию, что привело к организации комиссий по разработке стандартов по различным дисциплинам [23, с. 13]. Образовательные стандарты США регулируются такими нормативными документами, как «Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности», «Образовательные законы 1990», «Америка в 2000 г.: стратегия образования» (1991 г.), программная концепция приоритетных целей образования Национальной ассоциации губернаторов США «Цели 2000: достижение национальных целей образования» (1991 г.) [23, с. 17].
В оценке качества американского образования сегодня можно выделить следующие процедуры:
1) аккредитация в целом (институциональная);
2) аккредитация профессиональных образовательных программ (специализированная);
3) рейтинговая оценка;
4) система тестовой оценки знаний и способностей [23, с. 127, 128].
Общими для всех форм оценки качества образования в США являются
цели: 1) разработка и использование единых критериев для оценки качества подготовки выпускников; 2) поощрение совершенствования и развития образования; 3) заверение общественности в соответствии деятельности учебного заведения образовательным целям.
Повышение внимания к содержанию и качеству высшего образования обусловило развитие и новых методов, и форм обучения. В рассматриваемый период активно внедряются и развиваются творческие методы обучения: учебная дискуссия, в частности лекции-дискуссии, опережающая самостоя-
тельная работа, модульное содержание образования, «аудиторные исследования»; расширяется удельный вес практических занятий, лабораторных работ, проводятся познавательные игры, моделирование ситуаций, что в целом должно способствовать личностно ориентированной направленности обучения. По мнению американских исследователей, имитационно-игровые методы обучения являются важными средствами интенсификации и оптимизации процесса обучения в высшей школе. И хотя игра не панацея для решения всех проблем обучения, она предоставляет студентам возможность соприкоснуться с проблемами современного общества, сделать учебный процесс ближе к реалиям окружающего социума [24].
Учащийся все более воспринимается не как студент, а как «познающий» (learner), активный участник единого процесса познания, а преподаватель не как ментор, а как «руководитель исследовательской группы». Основополагающее значение приобретает принцип индивидуализации обучения. Разработано большое количество форм и методов реализации этого принципа на практике, большинство из которых основано на применении компьютерной техники и других технических средств обучения. Использование принципа индивидуализации обучения способствует решению одной из важнейших на современном этапе задач высшей школы - выявлению талантливых студентов и подготовке их к исследовательской работе уже в процессе обучения в вузе.
При разработке технологии личностно ориентированного обучения и воспитания применительно к высшей школе Е. В. Бондаревская выделяет следующие группы:
- предоставление обучающимся свободы выбора содержания обучения (предметы и спецсеминары по выбору, модульное содержание обучения), выбора партнера для выполнения совместных заданий;
- опережающая самостоятельная работа; самостоятельное изучение теоретического материала и обсуждение его до чтения обобщающих лекций; выбор и начало решения учебно-исследовательских задач на этапе начала обучения в вузе для формирования поисковой активности и др. [25].
Преимущества и недостатки выбора учебных курсов студентами анализировались ранее, следует лишь отметить в этой связи очевидное достоинство элективной системы учебных программ, позволяющее американским вузам разрабатывать двойные программы, по которым можно получать одновременно две различные степени, например степени бакалавра естественных наук и бакалавра искусств и гуманитарных наук. Совмещенные программы позволяют получать степени как на одном факультете, так и на нескольких [26]. Современную систему можно назвать системой управляемой или контролируемой факультативности, заключающейся в широкой возможности для студентов выбирать в качестве элективных и факультативных курсов дисциплины различных факультетов одного или нескольких вузов. Система подвижна, т.к. учебные программы состоят из коротких курсов, которые достаточно легко модернизировать в соответствии с постоянно меняющимися требованиями рынка труда. Основной недостаток - слабая теоретическая подготовка, фрагментарность знаний, увлечение модными темами.
Широкую популярность приобрели и модульные структуры учебных курсов в системе высшего образования. Учебный модуль направлен на дос-
тижение определенных целей, обладает четкой структурой, представляет набор учебных ситуаций, включая тесты, и «вписывается» в разнообразие способов и методов обучения. Студент имеет возможность выбрать в соответствии со своей индивидуальной программой тот набор модулей, который необходим ему для обеспечения подготовки к профессиональной деятельности. Модульное образование - фундаментальное нововведение в высшей школе США, устраняющее границы между учебными дисциплинами, курсами, уровнями [27].
В связи с технологическим перевооружением высшей школы все большее значение приобретают методы с использованием новых технологий: видеометоды, программированное обучение, позволяющие оценивать интеллектуальные возможности учащихся с помощью комплексной «экспертной» системы, контролирующей уровень усвоения знаний. Реализуются специальные государственные программы технического перевооружения высшей школы.
В то же время современное американское высшее образование стремится сохранить гуманистическую и общекультурную направленность, что, в частности, выражается в гуманитаризации высшей школы, повышении доли изучаемых гуманитарных дисциплин в рамках учебного плана. В результате проведения реформ даже в высших технических заведениях с 1990-х гг. предметы гуманитарного цикла занимают значительную долю в учебных планах (около 20-25 % общего числа академических часов за весь период обучения) [28].
Масштабность и быстрое изменение современной информации обусловливает необходимость обучения скорее навыкам и системе знаний и активного применения междисциплинарного подхода. Потребности современного общества побуждают вузы США к более активному взаимодействию с практической сферой, что, в частности, выражается в расширении различных форм учебной практики (создание учебных комбинатов и лабораторий при университетах, заключение договоров с корпорациями о частичном трудоустройстве студентов во время учебы с последующей полной занятостью (до 10 % выпускников вузов получают рабочие места таким образом), участие студентов и преподавателей в отдельных общественных акциях).
Все большее значение приобретает теория и практика «перманентного» образования, что выражается в создании при университетах курсов переподготовки, последипломного обучения. Новым явлением для американской высшей школы стало сотрудничество вузов по предоставлению одновременных образовательных услуг с получением двух и более специальностей, что позволяет обеспечить более стабильный и масштабный приток абитуриентов.
Таким образом, мы можем заключить, что нельзя говорить о системе централизованного контроля за содержанием образовательных процессов в высшей школе США, что обусловлено особенностями американской политической системы и системы высшего образования, характеризующихся значительной децентрализацией, автономией составных частей, преобладанием не императивных, а координирующих механизмов регулирования. В то же время в последние десятилетия прослеживается устойчивая тенденция возрастания роли центральных и региональных координирующих центров, что позволяет в большей степени обеспечить относительную унификацию высшего образования, его соответствие основным достижениям современной
науки и педагогики, гарантировать права обучающихся в высших учебных заведениях США, несмотря на все их многообразие.
В последние годы самими вузами высказываются пожелания относительно более активного участия профессорско-преподавательского состава в определении стратегических целей по развитию вуза и совместного их достижения, а также включения профессоров и ведущих преподавателей в комитеты по разработке стандартов, проведения такой деятельности, которая, прежде всего, указывала бы общественности на реальные положительные достижения студентов в учебном процессе [29].
Список литературы
1. Giroux, H. Teaching in the Age of «Political Correctness» / H. Giroux // The Educational Forum. - 1995. - V. 58. - № 2. - P. 132.
2. Cross, K. P. Improving the Quality of Instruction / K. P. Cross // Higher Learning in America, 1980-2000 / Ed. by A. Levine. - Baltimore ; L. : John Hopkins Univ. Press, 1994.
3. Barnes, G. A. The American University: A world guide / G. A. Barnes. - Philadelphia : ISI Press, 1984. - P. 144.
4. Lucas, C. J. American Higher Education: A History / C. J. Lucas. - N.Y. : St. Martin’s Griffin, 1994.
5. Бернс, Х. В. Стандарты в высшем образовании / Х. В. Бернс // Суд над системой образования: стратегия на будущее / под ред. У. Д. Джонстона. - М. : Педагогика, 1991.
6. Balderston, F. E. Strategic Management Approaches for the 1980s: Navigating in the Trough / F. E. Balderston // The Crisis in Higher Education. - N. Y. : Proc. of the Academy of polit. science, 1983. - P. 148.
7. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980-1990-е гг.): методология и результаты / под ред. В. А. Матюхина. - М. : НИИВО, 1995. - С. 6.
8. Selingo, J. States resist efforts to tighten eligibility for merit scholarship / J. Selingo // The Chronicle of Higher Education. - 1999. - V. XLV. - № 47. - P. A16-A17.
9. Feldman, S. «Only Connect» / S. Feldman // Academe. - 1999. - № 1. - P. 24.
10. The Chronicle of Higher Education. - 2001. - V. XLV. - № 45. - P. A40.
11. History of Education in America / Ed. by J. Pulliam, J. Patten. - 7th ed. - Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall Inc., 1999. - P. 242
12. The American Curriculum. A Documentary History / Ed. by G. Wills [et. al]. - Westport, CT : Greenwood Press, 1998. - P. 406
13. Bok, D. Higher Learning. - Cambridge (Mass.) / D. Bok. - L. : Harvard univ. press, 1986. - P. 178
14. Jackson, R. M. Destined for Equality: The Inevitable Rise of Women's Status / R. M. Jackson. - Cambridge : Harvard Univ. Press, 1998. - P. 142.
15. Гонтарев, Б. А. Массачусетский технологический: эволюция учебных планов за 30 лет / Б. А. Гонтарев // Вестник высшей школы. - 1987. - № 2. - С. 85.
16. Smith, P. Killing the spirit: Higher education in America / P. Smith. - N.Y. : Penguin books, 1991. - P. 201
17. Георгиева, Т. С. Высшая школа США на современном этапе / Т. С. Георгиева. - М. : Высшая школа, 1989.
18. Duderstadt, J. A university for 21st century / J. Duderstadt. - Ann Arbor : University of Michigan press, 2000. - P. 76
19. O'Brien, G. G. All the essential half-truths about higher education / G. G. O'Brien. -Chicago ; L. : Un. оf Chicago press, 1998. - P. 24
20. Гонтарев, Б. А. Технический университет США / Б. А. Гонтарев. - Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - С. 68
21. Белова, Л. Г. Государственно-монополистическое регулирование подготовки кадров в высшей школе США / Л. Г. Белова, В. В. Соколов. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С. 46
22. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) / О. Л. Ворожейкина, Н. И. Давыдов, Е. Б. Покладок [и др.] ; под науч. ред. Ю. Г. Круглова. - М. : МГОПУ, 1996. - С. 23
23. Шевцова, Г. В. Образовательные стандарты в системах высшего образования Российской Федерации и США: сравнительный анализ / Г. В. Шевцова. - Новочеркасск : ЮРГТУ, 2005.
24. Garrison, K. S. Educational psychology / K. S. Garrison, R. A. Magoon. - Columbus : Bell a Howell Comp., 1972. - P. 315
25. Бондаревская, Е. В. Личностно ориентированный подход как основной путь модернизации образования / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д : Южное отделение РАО, 2002.
26. Каверина, Э. Ю. Особенности современных программ высшей школы США /
Э. Ю. Каверина // США - Канада: экономика, политика, культура. - 2005. - № 10 . -С. 98
27. Сорокоумова, Г. Д. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США: взгляд из России / Г. Д. Сорокоумова // Маgister. - 1997. - № 6. -С. 82.
28. Шевцова, Г. В. Образовательные стандарты в системах высшего образования России и США: сравнительный анализ / Г. В. Шевцова. - Новочеркасск : ЮРГТУ, 2005. - С. 93
29. Morse, J. Accreditation and Faculty Working Together / J. Morse, Jr. Santiago // Academe. - 2000.- V. 86. - № 1. - P. 34.
Павлова Наталья Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра перевода и переводоведения, Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
Pavlova Natalya Anatolyevna Candidate of pedagogical sciences, associate professor, sub-department of translation and translational science. Penza State pedagogical University named after V. G. Belinsky
E-mail: nicolboris@yandex.ru
УДК 378(091)
Павлова, Н. А.
Повышение качества образования в высшей школе США: проблемы и направления развития / Н. А. Павлова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2009. - № 3 (11). -С. 165-176.
