CC BY
81
УДК 316.6(075.32)
ИЗУЧЕНИЕ ДИНАМИКИ МИРООЩУЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ В ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ РОССИИ (на рубеже XX-XXI вв.) (ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ПОДХОДОВ)*
© 2008 А. С. Чернышев, С. В. Сарычев
Чернышев А.С., заведующий каф. психологии, доктор психологических наук, профессор,
e-mail [email protected] Сарычев С.В., доцент каф. психологии, кандидат психологических наук, доцент,
e-mail kursk-psychol@narod. ru
Курский государственный университет
Обстоятельства места являются достаточно значимой, существенной причиной, влияющей на характер мироощущения подростков и юношей. В современной России у подрастающего поколения формируются преимущественно негативные или амбивалентные установки в отношении ближайшего социального окружения. Положительная динамика мироощущения подростков и юношей может быть достигнута посредством их включения в развивающие социальные среды. В рамках разрабатываемого нами подхода мироощущение понимается как субъективное восприятие и эмоциональное отношение подростков и юношей к привычной среде жизнедеятельности.
Ключевые слова: мироощущение, социальное самоопределение, развивающая социальная среда (социальный оазис), социальное обучение.
Проблема. На рубеже XX-XXI веков произошли глобальные социальные преобразования в современном мире и в России, которые породили огромное число проблем, вызывающих интеллектуальное, духовное, эмоциональное и физическое напряжение человека. Благодаря мощному воздействию средств массовой информации, расширению контактов, миграционным процессам человек по-новому воспринимает, понимает, открывает мир, который он изменил и в котором сам изменился. Все это проявляется на разных уровнях существования человека - физиологическом, психологическом, социальном, что отражается в перестройке ментальности, смене целей, ценностей, ориентаций индивидов [Фельдштейн 2003]. В итоге возникают новые тенденции в мироощущении как образе мира в сознании индивида и в социальном самоопределении как «образе “Я” в этом мире», для полного понимания которых необходимо сравнение с состоянием данного феномена у подростков и юношей 1970-1990-х годов.
В работах Л. И. Божович, И. С. Кона, А. В. Мудрика, Л. И. Уманского,
А. Н. Лутошкина, А. С. Чернышева и др. отмечалась достаточно выраженная гражданственность, широта и оптимизм во взглядах подростков и юношей тех лет на окружающий мир и на себя в рамках настоящего и будущего; активное и осознанное отношение к будущему; включенность в совместную деятельность группы и основной организации; сформированность идеалов; стремление к лидерству [Божович 2008; Кон 1989; Лутошкин 1981; Мудрик 2002; Уманский 2001; Чернышев 1999]. Мироощущение актуализировалось в достаточно развитых формах общественной активности на уровне деятельности и поступков. Однако для определенной части учащихся и тогда были присущи негативные явления как на уровне мироощущения, так и в общении, поведении, поступках (категория «трудных подростков»).
* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проекты 08-06-00312а и 08-06-72601а/Ц.
В 1980-е годы повышение интересов психологов к проблеме мироощущения подростков и юношей было вызвано катастрофой на Чернобыльской АЭС, которая стимулировала научные исследования по оценке психологических последствий радиации и разработке защитных мер.
Мироощущение как актуальная научная проблема была поставлена в 1990-е годы и эмпирически исследовалась авторским коллективом Института психологии Академии педагогических наук СССР (науч. рук. И. В. Дубровина) в рамках Федеральной программы «Дети Чернобыля». Авторы рассматривали мироощущение учащейся молодежи как субъективное восприятие ею условий своего проживания в данном населенном пункте (конкретной среды жизнеобитания). Было установлено, что мироощущение проявляется в эмоциональном настрое определенной модальности (положительной, отрицательной, амбивалентной), что в свою очередь влияет на характер восприятия условий жизни. Однако в работах И. В. Дубровиной и ее сотрудников феномен «мироощущение» рассматривается в рамках сознания, вне связи с деятельностью, поведением и общением молодежи. Авторы не ставили также в качестве специальной задачи исследования таких детерминант мироощущения, как социально-психологическая зрелость учебной группы, уровень включенности индивида в ее совместную деятельность. Только косвенно, через состояние рентной установки изучалось такое важное явление, как уровень осознания свободы личности, хотя роль феномена «свободы» осень остро переживается современной молодежью, а свобода личности, согласно взглядам С. Л. Рубинштейна, возможна только в рамках общественной сферы [Рубинштейн 2003].
И. В. Дубровиной и ее сотрудниками, изучавшими субъективное восприятие учащейся молодежью условий своего проживания, выявлена специфическая структура мироощущения подростков и юношей конца XX века: с одной стороны, почти абсолютное преобладание положительного эмоционального настроя в восприятии среды обитания, с другой - выраженность рентной установки и многообразие личных проблем [Дубровина 1996].
Расширение проблемного поля затрудняет процесс социального самоопределения. Исследования социального самоопределения современной учащейся молодежи показали усложнение проблемы будущего в развитии человека как личности. Сейчас у большинства молодых людей образ будущего не сформирован, а представления о возможной благополучной и зажиточной жизни достаточно поверхностны и размыты [Брушлинский 1995; Журавлев 2001]. В работах А. Л. Журавлева, В. В. Гулякиной, Н. А. Галкиной, О. В. Чернышевой и др. подчеркивается значительная роль первичных молодежных групп и основных коллективов в формировании у индивида образа мира и своего места в нем; установлено, что обстоятельства места жизни молодежи во многом зависят от развития страны в целом, поэтому очень важно определить роль общественных факторов в формировании мироощущения и самоопределения подрастающего поколения, особенно в условиях коренных изменений в России как в области внутреннего, так и внешнего положения [Журавлев 2001; Чернышев 1999; Экспериментальное исследование 2004].
В связи с тем что мироощущение и социальное самоопределение взаимосвязаны как две стороны сознания, представляется целесообразным выявить условия их формирования для обеспечения успешности социализации личности. В рамках нашего подхода феномен мироощущения с позиции реализации принципов субъектности и единства сознания и деятельности рассматривается в его связях с деятельностью, поведением, общением и социальным самоопределением учащейся молодежи в зависимости от специфики социальных сред.
В итоге определились цели работы:
а) выявить тенденции динамики мироощущения подростков и юношей в изменяющейся России на рубеже XX-XXI веков;
б) установить характер влияния мироощущения на социальное самоопределение учащейся молодежи;
в) выявить социально-психологические условия оптимизации самосознания учащихся.
При разработке рабочей гипотезы важно учесть следующие положения:
• образ социальной среды обитания и отношение к ней проявляются в особом эмоциональном настрое, положительном или отрицательном, радостном или печальном, доброжелательном или агрессивном;
• эмоциональный настрой, в свою очередь, оказывает серьезное влияние на восприятие обыденной жизни, на характер оценки ее отдельных моментов, явлений, поступков других людей, бытовых условий существования;
• поэтому одни и те же объективные обстоятельства жизни старшеклассников могут восприниматься и оцениваться ими как благоприятные, вполне устраивающие их или как травмирующие, «отрицательно влияющие» на общее самочувствие.
Таким образом, обстоятельства места являются достаточно значимой, существенной причиной, влияющей на характер мироощущения подростков и старшеклассников. Игнорирование ее не позволяет организовать действительно эффективную психологическую помощь, в которой они так нуждаются.
В этой связи перспективным представляется подход по проектированию обогащенных, развивающих социальных сред (социальных оазисов) как поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации воспитательных влияний различных социальных институтов на формирование духовно-нравственного поколения.
Однако проектирование развивающих социальных сред (социальных оазисов) связано с решением проблемы мотивации учащейся молодежи на включение в такие среды (определенная часть молодежи довольна проживанием в обедненной социальной среде).
Формирование мотивации учащихся на включенность в обогащенные социальные среды и участие в их создании во многом зависит от уровня субъектности индивида и уровня социально-психологической зрелости учебной группы [Уманский 2001; Чернышев 1999].
На основании вышесказанного можно сформулировать следующую рабочую гипотезу: динамика мироощущения и социального самоопределения опосредуются следующими факторами: а) возможностями социальной среды жизнедеятельности подростков и юношей для их самореализации в настоящем и будущем; б) уровнем социально-психологической зрелости группы членства; в) степенью включенности индивидов в качестве субъекта в различные формы совместной деятельности в социальные среды разного уровня.
Для выяснения тенденций динамики мироощущения и социального самоопределения целесообразно провести сравнительное исследование состояния данных феноменов у молодежи разных исторических периодов - социальной стабильности в условиях 60-80-х гг. XX столетия и значительных социальных изменений на рубеже XX-XXI вв. и начале XXI столетия.
На основе сопоставления разнообразных социальных сред и социальных ситуаций можно выявить общие тенденции изменения мироощущения (позитивные и негативные) у подростков и юношей в современной изменяющейся России. Таким образом, важными представляются следующие задачи: а) выявить специфические особенности
структуры мироощущения подростков и юношей, проживающих в разных исторических этапах жизни страны; б) определить тенденции и содержания динамики мироощущения учащейся молодежи в этих условиях; в) установить характер влияния динамики мироощущения на социальное самоопределение; г) разработать социальнопсихологические технологии оптимизации мироощущения современных подростков и юношей - или на уровне методов психологического воздействия.
Теоретические основания решения проблемы. На основе системного подхода Б. Ф. Ломова, субъектно-деятельностной теории С. Л. Рубинштейна, теории совместной деятельности А. Л. Журавлева, Л. И. Уманского можно определить социальнопсихологические основания актуализации индивидуального и группового субъектов в рамках их взаимодействия [Журавлев 2001; Ломов 1984; Рубинштейн 2003; Уманский 2001]. Многоуровневая детерминация развития индивида и группы как субъектов жизнедеятельности обеспечивается как благоприятными свойствами социальной среды, так и позицией самого субъекта. На наш взгляд, наиболее адекватно целостность личности описывается понятием «социальное самочувствие личности». В нем отражаются два основных пласта отношений: отношение к образу «Я» и отношение к социальному окружению.
Таким образом, главная цель социально-психологической реабилитации заключается в восстановлении (формировании) благоприятного социального самочувствия личности, т.е. положительного образа «Я» и личностной позиции социального оптимизма. При создании методики реабилитации мы исходили из того, что оптимизация отношений личности с социумом как исторически начальной ступени ее социализации есть главное условие формирования положительного отношения к себе.
Социально-психологическим механизмом оптимизации взаимодействия личности и общества выступает осознание личностью характера и динамики этого взаимодействия через призму собственного статуса в первичном коллективе, статуса первичного коллектива (группы членства) в основном коллективе и статуса основного коллектива в обществе в целом. Таким образом, для успешной социализации необходимо обеспечить личностную удовлетворенность статусно-позиционной структурой. В этой связи перспективными представляются социальные среды, в которых, согласно взглядам В. В. Рубцова, В. И. Панова, А. С. Чернышева, С. В. Сарычева, Ю. А. Лунева, наиболее полно раскрываются возможности индивида и группы. В рамках нашего подхода выведен особый тип социальной среды - развивающая социальная среда («социальный оазис») [Панов 2007; Рубцов 1987; Сарычев 2004; Чернышев 1999; Экспериментальное исследование 2004], в условиях которой с введением социального обучения можно через оптимизацию мироощущения подростков и юношей обеспечить им позитивное личностное самоопределение.
Развивающая социальная среда («социальный оазис») - это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности и групп [Сарычев 2004; Уманский 2001; Чернышев 1999]. Э. Фромм оценивал «социальные оазисы» как основное средство духовного оздоровления человечества [Фромм 1994].
Создание развивающих социальных сред требует новых методологических подходов. Известные методы групповой психотерапии не могут в полной мере решить эту задачу по следующим причинам:
• во-первых, развивающая социальная среда в отличие от психотренинговых групп должна быть открытой общностью и оказывать определенное влияние на более широкий социум;
• во-вторых, в психотренинговых группах часто возникает проблема переноса приобретенного психологического опыта в реальную жизнь и соотнесения, «увязывания» начавшихся личностных изменений с относительно ригидным социальным окружением.
Заметим, что психотерапевтические методы являются эффективным дополнением к социальным технологиям и выполняют функцию «точечных ударов», то есть с их помощью можно корректировать негативные эмоциональные состояния, формировать навыки эффективной коммуникации и профилактики конфликтов, исправлять локальные личностные деформации. Наш опыт работы подтверждает выводы известных психологов, в частности Л. А. Петровской [Петровская 1985], о том, что глобальные и устойчивые изменения личности возможны лишь при изменении ее реальных условий жизни.
Новизна наших технологий заключается в том, что они основаны на новых (в сравнении с традиционными принципами психолого-педагогического воздействия) методологических принципах. Методология воздействия основывается на сформулированном С. Л. Рубинштейном [Рубинштейн 2003] положении о личности как результате и предпосылке социальной деятельности и принципе детерминизма как диалектики качественно усложняющихся зависимостей внешнего и внутреннего на разных уровнях бытия.
При разработке технологий мы исходили из предположения о том, что периодическое включение группы в социально улучшенную среду типа «социального оазиса» при обязательном участии молодежной группы в ее организации (проектировании) будет способствовать формированию оптимальной структуры основных групповых интеграционных свойств и становлению групп как субъектов деятельности, общения и отношений, способных не только выбирать, но и проектировать для себя наиболее адекватные социальные среды. Предполагалось, что такая социально-психологическая динамика группы будет способствовать и личностному развитию ее членов.
Высокосодержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане совместная деятельность является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает трудовая деятельность: помощь в восстановлении исторических памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам и т.д.
Развивающая социальная среда сочетает высокую социально-психологическую защищенность ребенка с необходимостью проявить большое физическое и психическое напряжение, рационально использовать время в связи с включением в разнообразную социально значимую совместную деятельность («веер деятельностей»). Чтобы избежать иллюзий о легком достижении счастья, вводятся специально запланированные экстремальные ситуации для подготовки молодежи без больших потерь находить достойный выход из них.
В рамках развивающей социальной среды изменяется содержание и стиль общения за счет включения таких компонентов, как реализация позиции групповой и индивидуальной субъектности, социально созидательный поиск правильного пути в жизни, актуализация положительного самочувствия личности.
Социальное обучение - процесс формирования знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей [Чернышев 1999]. По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи.
Молодой человек должен учиться следующим умениям: созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов; осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями; обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения - в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом.
В социальном обучении можно выделить три основных направления развития субъектности личности:
а) рефлексивное - осознание положительного образа «Я» и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем -ценностно-смысловом - уровне развития личности;
б) поведенческое - расширение арсенала практических умений жить в гармонии с другими людьми;
в) деятельностное - созидание материальных и духовных ценностей, основанное на самодетерминации. Именно деятельность обеспечивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего «Я», к реальным действиям.
Объектом социального обучения должен стать по возможности каждый молодой человек. Объектом же психологической помощи становятся, как правило, люди, инициативно обратившиеся к специалисту.
Предварительные результаты. В начале 2008 года нами на основе вышеуказанного подхода начато сравнительное исследование мироощущения подростков и юношей двух исторических периодов. В качестве контингента были выбраны социально продвинутые школьники-лидеры, проходившие психологическую подготовку в областной школе молодежных лидеров «Комсорг» в 1970-1990-е годы и школьники-лидеры наших дней, тоже проходившие обучение в этой школе*.
В Центре обучаются и активно отдыхают подростки и юноши городских и сельских школ Курской области, а в отдельные годы и из других регионов - Ульяновской, Белгородской, Орловской областей, Москвы и Молдавии; одновременно 200-250 человек, число мальчиков и девочек примерно одинаково. (В последние годы преобладают девочки.) По прибытии в Центр школьникам присваивается гордое имя - «комсорг».
Как правило - это социально одаренные дети, имеющие опыт лидерства в своих школах, и дети с другими ярко выраженными способностями - художественными, спортивными, музыкальными, филологическими и т.д.
В личностном плане - достаточно развитые, с положительной, социально ценной направленностью, однако как развивающиеся личности имеют определенные трудности в рамках возрастного развития.
К сожалению, заметны личностные различия и принципы отбора комсоргов 1960-1990 годов и комсоргов более позднего периода. Комсорги первых лет не только активно стремились к лидерству в настоящем, но и строили большие планы на будущее; мечтали о больших свершениях, сочетали героические устремления с романтикой. Преданность Родине, патриотизм, дух народности, гуманизм, светлые идеалы дружбы и
* Психологическая школа молодежных лидеров «Комсорг» создана в 1961 году Л.И. Уманским,
А.С. Чернышевым, А.Н. Лутошкиным и др. и функционирует без перерыва до настоящего времени. За время существования школа выпустила 37 тысяч лидеров.
служения Отечеству проявлялись не только в сознании, но и в поведении, поступках, совместной деятельности.
Эмиграция, стремление жить «за рубежом», любой ценой нажить побольше денег, чтобы «красиво жить», в принципе не входили в сознание комсоргов, и никогда эти вопросы не поднимались и не обсуждались, т.к. считались постыдными. Образ будущего наполнялся уверенностью занять достойное место в жизни, надеждой на поддержку друзей и общества. Ребята как личности были открыты разнообразному социальному опыту, исполнены уважением к шефам.
Комсорги наших дней - тоже лучшая часть современной молодежи как по ценностным ориентациям, так и по поведению, нравственной культуре. Причем установка на «социальное облагораживание» среды у них представлена, возможно, более сильно, чем у комсорговцев XX века. Однако «образ будущего пугает своей невзрачностью и неопределенностью» и сопряжен с широким полем проблем как личностного, так и социального плана; произошли изменения в структуре ценностных ориентаций, созвучных с динамикой ценностей современных подростков и юношей в России.
Ведущее место заняли проблемы самоопределения, самосознания и самооценки, в частности, такие как неуверенность в себе; неумение выбрать путь в жизни; неспособность измениться в лучшую сторону, отказаться от наивности и доброты к людям; неумение разобраться в себе; чувство неполноценности и неустроенности, - всего 34% от общего числа проблем. На втором месте стоит проблема общения - 28%, которая сводится к следующему: грубость и невнимательность окружающих людей; несправедливость как спутник жизни; проблемы с родителями и друзьями; плохой контакт с людьми и т.д.
Важным представляется то обстоятельство, что на третье место выходят проблемы, связанные с деятельностью, точнее, с веером деятельностей, ее широтой и разнообразием, - 26%. Это - трудность найти хорошую и интересную работу; страх оказаться никому не нужным после 5 лет учебы; неподготовленность к сдаче экзаменов и зачетов; неудовлетворенность недостаточно глубокой и активной учебной деятельностью и т.д. Остальные сферы проблемного поля - самореализация, любовь, хорошие друзья и др. - представлены в более свернутом виде. Однако вызывают тревогу такие проблемы, связанные с самореализацией, как чувство собственной неудовлетворенности жизнью; обесценивание и девальвация ценностей; лень, скука и т.д. Описанная иерархия проблем в целом сохраняется и при ориентации на их решение в условиях «социального оазиса». Однако пребывание в «Комсорге», как ранее, так и сейчас, влияет на заметные позитивные личностные изменения, которые можно условно назвать социальным обновлением личности (термин А. В. Шаронова) [Шаронов 1996].
При разработке технологий мы исходили из предположения о том, что периодическое включение группы в социально улучшенную среду типа «социального оазиса» при обязательном участии молодежной группы в ее организации (проектировании) будет способствовать формированию оптимальной структуры основных групповых интеграционных свойств и становлению групп как субъектов деятельности, общения и отношений, способных не только выбирать, но и проектировать для себя наиболее адекватные социальные среды. Предполагалось, что такая социально-психологическая динамика группы будет способствовать и личностному развитию ее членов.
Основным психолого-педагогическим средством воздействия являлась особая организация жизнедеятельности юношей, основанная на предоставлении широкой автономии личности и группе, на стимулировании взаимозависимой формы совместной деятельности и придании ей большой социальной значимости. Именно такие условия, согласно положениям А. Л. Журавлева [Журавлев 2001], обеспечивают высокий уровень мотивации достижения успеха и раскрытия творческого потенциала личности, ак-
туализации ее лучших сторон, дают простор для позитивного самоутверждения личности.
Если в школе преобладает предметное обучение в ущерб социальному, то в школе лидеров приоритетным является социальное обучение: молодежь, главным образом, учат общению как социальному творчеству. Юношей и подростков обучают правилам организаторской работы, практике эффективного общения, самопознания, подготовке и проведению художественных, трудовых и спортивных мероприятий, причем весь цикл действий - от разработки сценария до его реализации - совершают сами школьники. Предметное же обучение носит свободный и широкий характер. Оно включает освоение элементов политической и экологической культуры: выпуск стенгазет, проведение различных акций и т.д.
Обсуждение результатов. Выраженную динамику личности под влиянием экспериментального воздействия в рамках особых социальных сред можно объяснить по крайней мере двумя причинами: а) чувствительностью развивающей личности (подросток, юноша) к престижному, яркому социальному сообществу, обращенностью мотивов на будущее; приобретением статуса субъекта как высшей целостности, благодаря чему, по мнению А. В. Брушлинского [Брушлинский 1995], соответственно видоизменяется -постепенно или сразу - вся основная система его психических процессов и свойств.
Библиографический список
Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке / А. В. Брушлинский // Сознание личности в кризисном обществе. - М., 1995. - С. 28-41.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович - СПб., 2008.
Дубровина, И. В. Психологический мониторинг: Вып. 1. Мироощущение подростков и старшеклассников / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова [и др.]. -М., 1996.
Журавлев, А. Л. Развитие концепции совместной деятельности в современной отечественной психологии / А. Л. Журавлев // Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций. - М., 2001. - С. 35-48.
Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. - М., 1989.
Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. - М., 1984.
Лутошкин, А. Н. Как вести за собой : Старшеклассникам об основах организаторской работы / А. Н. Лутошкин. - М., 1981.
Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студ. пед. вузов /
A. В. Мудрик. - М., 2002.
Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика /
B. И. Панов. - СПб., 2007.
Петровская, Л. А. Теоретические и методологические основы социальнопсихологического тренинга : автореф. дис. ... докт. психол. наук : 19.00.05 / Л. А. Петровская. - М., 1985.
Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек в мире / С. Л. Рубинштейн. - СПб.,
2003.
Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных учебных действий у учащихся в процессе обучения. - М., 1987.
Сарычев, С. В. Исследование образа социального оазиса в сознании воспитанников (на примере школы молодёжных лидеров «Комсорг» Курской области) /
C. В. Сарычев, Ю. Л. Лобков // Теории и технологии качества образования в XXI веке:
акмеологические и психологические аспекты : материалы международного симпозиума, Кострома, 18-19 марта 2004 года : в 2 т. - Т. 2. - М. - Кострома, 2004. - С. 84-86.
Уманский, Л. И. Личность, организаторская деятельность, коллектив : избр. труды / Л. И. Уманский. - Кострома, 2001.
Фельдштейн, Д. И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. - 2003. - № 6. - С. 7-17.
Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. - М., 1994.
Чернышев, А. С. Социальное обучение молодежи: оптимальные условия, принципы, технологии / А. С. Чернышев, Ю. А. Лунев. - Курск, 1999.
Шаронов, А. В. Организация отдыха, оздоровления, занятости детей и подростков и оказание им психологической помощи / А. В. Шаронов // Психологическое обозрение. - 1996. - №1 (2). - С. 58-62.
Экспериментальное исследование социально-психологической зрелости молодежных групп : Из опыта работы курской школы социально-педагогической психологии, 1964-2004 гг. / под ред. А. С. Чернышева. - Курск, 2004.
