CC BY
40
О.А. Ласточкина А.С. Кравченко, Т.Е. Смоленцева,
Воронежский государст- Липецкий технический
венный педагогический университет
университет
ПОСТРОЕНИЕ СТРУКТУРЫ ИЕРАРХИЧЕСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ
THE CONSTRUCTION OF HIERARCHICAL ORGANIZATIONS
STRUCTURE
Рассматриваются методы построения структуры иерархических организаций. За основу построения структуры взяты методы аналитических иерархий, которые позволяют проанализировать состояние и результаты некоторого вида предметно-ориентированной деятельности в интервалах ее планирования заданным субъектом.
The article deals with the methods of creation of hierarchical organizations structure. The creation is based on the methods of analytical hierarchies, which permit to analyse the process and results of a subject-oriented activity within the intervals of its planning by a defined subject.
На основании известных различных методов оценки и сравнения задач выбора отношений субъект — задача (С/З) наиболее приемлемыми для выбора альтернатив можно считать методы аналитической иерархии (МАИ) [1].
Процедуру МАИ реализуем в соответствии со следующими этапами.
На первом этапе выполним структуризацию задачи выбора отношения С/З для каждого субъекта деятельности в виде иерархической структуры с уровнями: цели - критерии - альтерната -вы. Иерархическая схема задачи выбора отношения С/З приведена на рис. 1.
Цель выбора отношения С/З формулируется путем формулирования функциональной задачи, например: «Проанализировать состояние и результаты некоторого вида предметно -ориентированной деятельности в интересах ее планирования заданным субъектом».
Критериями оценки альтернатив в рамках заданной функциональной задачи (цели) будем считать:
качество решения задачи в целом;
время решения задачи;
нормативная обязательность альтернативы.
Первые два критерия являются наиболее общими и позволяют судить о том, каким образом деятельность субъекта, определенная конкретной альтернативой его отношений к данной функциональной задаче, повлияет на качество и время решения последней в целом. Шкала оценок аль -тернатив в данном случае выбирается пропорциональной относительно некоторого приемлемого значения качества решения задачи и времени ее решения: существенно увеличится, не -
сколько увеличится, практически не изменится, несколько уменьшится, существенно уменьшится. Заметим, что выбор качественных значений критериев позволяет реализовать МАИ.
Третий критерий отражает принцип жесткой централизации в исследуемых системах и накла -дывает ограничение на выбор альтернатив сис-темным аналитиком. По этому критерию, если альтернатива нормативно (через требования руководящих документов) определена обязатель-ной для деятельности данного субъекта в рамках рассматриваемой функциональной задачи, то она имеет наивысшую значимость по соответствую -щей шкале оценок. Если нормативная обязатель -ность какой-либо альтернативы не выявлена, то ее значимость определяется системным аналити -ком. Таким образом, если альтернатива обладает свойством нормативной обязательности в силу жесткой централизации, то по отношению к другим критериям ее следует считать индифферентной. В противном случае, она может оказаться (по субъективному мнению системного аналити -ка, которое очевидно будет ошибочным) не самой значимой, что означает попытку перераспределения полномочий в организации с нарушением требований нормативных документов. На втором этапе выполняется попарное сравнение элементов каждого уровня. Выбранная шка -ла лингвистических значений уровней значимости сравниваемых элементов приведена в табл. 1.
Цель
Критерии
Альтернативы
Рис. 1. Иерархическая схема проблемы выбора отношений С/З Шкала относительной значимости элементов сравнения
Таблица 1
Уровень значимости (лингвистическое значение) Количественное значение уровня
Равная значимость 1
Умеренное превосходство 3
Существенное превосходство 5
Значительное превосходство 7
Очень большое превосходство (нормативная обязательность) 9
Для примера реализации предложенного подхода к структурно-функциональному моделированию организационных систем, функцио -нирующих в условиях структурной специализа-ции и жесткой централизации, синтезируем модель профессионально-ориентированной дея -тельности (рис. 2).
В качестве предметно-ориентированных видов деятельности выберем следующие: учебную, методическую, научную и воспитательную работу.
Структурные компоненты среднеспециаль-ного образовательного учреждения группируем следующим образом:
линейные элементы структуры — начальник среднеспециального образовательного учрежде -
ния, факультеты, кафедры (циклы), научные подразделения;
функциональные элементы структуры — заместители начальника, отделы и службы,
учебные части (УЧ) факультетов, предметно -методические комиссии (ПМК) кафедр;
временно-целевые элементы — советы, комиссии, творческие коллективы различного назначения.
Функциональную деятельность опишем теми же компонентами (аналитической, организаторской, коммуникативной и технологической дея -тельностью), поскольку они достаточно полно отражают профессионально-педагогическую деятельность [5, 6].
Рис. 2. Обобщенная структурно-функциональная модель образовательного процесса среднеспециального учебного учреждения
В качестве функций управления в педагоги -ческой системе выделим следующие [1, 2]: педа -гогический анализ, целеполагание, прогнозирование, конструирование, исполнение (в смысле реализации приемов педагогической техники), диагностика и регулирование.
На основе полученных вариантов обобщенной и декомпозированных моделей синтезируем обобщенную карту распределения ответственно -сти (КРО) (табл. 2), включающую в себя только функционально значимые задачи образователь-ного процесса и значимые для этих задач субъекты управления.
Некоторые отношения С/З выбраны в соответствии с системной трактовкой предметной области. Так, отношение передаточной функции обозначено и сформулировано как «3» — факти -ческая ответственность за исполнение, отноше -ние контура контроля — «4» — координация исполнителей, отношение вход-выход — «5» — координация информации, кроме того, введено пустое отношение « - », обозначающее щефе-рентность субъекта к данной задаче.
На наш взгляд, такой подход к структурированию задач, субъектов и отношений С/З оправдан, поскольку декомпозиция проводилась с учетом принципа существенности при достаточной элементарности, который позволяет избежать противоречия между двумя другими принципами: полноты и простоты моделирования. Соблюдая принцип существенности, в модель включались только
те компоненты, которые существенны по отношению к цели моделирования с введенной «точки зрения», при этом достаточная элементарность, обеспечивала детальность (или глубину) декомпозиции лишь до уровня — значимого с той же «точки зрения». «Точкой зрения» системного аналитика в данном примере считалась позиция интересов начальника учебного отдела.
В круглых скобках для каждого элемента матрицы КРО, который, в свою очередь, является одной из альтернатив выбора отношения С/З, приведены значения оценки обобщенных при -оритетов. Звездочкой обозначены отношения имеющие признак нормативной обязательности. Заметим, что использование критерия нормативной обязательности, обусловленного условием жесткой централизации, позволяет достичь удовлетворительной согласованности = 0,17 для матрицы попарного сравнения с другими выбранными критериями.
Таким образом, сделаем следующие выводы:
• выявленные сущности взаимосвязей между субъектами деятельности в организационной системе и конкретными функциональными задачами, вошедшими в структурно-функциональную модель организации, позволили дав механизм синтеза карт распределения ответственности по модели вход-выход;
• выбором отношений субъект деятельности
— функциональная задача показана целесооб-
разность применения многокритериальной ний.
оценки альтернативных вариантов этих отноше -
Таблица 2
Вариант обобщенной карты распределения ответственности
Функционально значимые задачи образовательного процесса Субъекты управления (деятельности)
НК ЗНК УНР УО НИО Ф К
Работа по профессиональной ориентации и профессиональному отбору кандидатов на учебу 1*(0,40) 2*(0,45) 3*(0-41) - 4 (0,36) 5(0,33)
Разработка содержания подготовки по установленным специальностям 1(0,40) 1(0,40) 2(0,40) - 2 (0,39) 3*(0,37)
Методическое обеспечение образовательного процесса 6 (0,38) 4 (0,37) 1*(0,44) - 2 (0,39) 3 (0,35)
Разработка учебников и учебных пособий 6 (0,36) 1* (0,45) 4 (0,32) ,5(0,26) 2*(0,39) 5 (0,34) 3 (0,35)
Контроль качества подготовки специалистов 1 (0,40) 1*(0,41) 2(0,40) - 2 (0,34) 3*(0,37)
Контроль учебных занятий 1 (0,40) 2* (0,33) 6 (0,27) 3 (0,33) 5 (0,26) - 3 (0,36), 4 (0,31) 3* 0,38)
Подбор педагогических кадров и повыше -ние профессионально-педагогической квалификации преподавателей 1* (0,44) 2* (0,43) 4 (0,33) 6 (0,27) - 5 (0,34) 3* (0,38)
Подготовка научно-педагогических кадров 1* (0,43) 2* (0,41) 6 (0,38) 3* (0,32), 4 (0,26) 5 (0,34) 3 (0,34)
Совершенствование методики обучения и учебно-материальной базы -как средства обучения 6 (0,37) 1* (0,42) 2 (0,33) 6 (0,31) 5 (0,37) 4 (0,32) 3*(0,38)
Научно-педаго гические исследования 6 (0,38) 1 (0,40) 4 (0,33) 5 (0,27) 2 (0,35), 6 (0,29) 5 (0,38) 3*(0,38)
Примечание к табл. 2:
обозначения субъектов управления: НК — начальник колледжа; ЗНК УНР —заместитель начальника колледжа по учебной и научной работе; УО — учебный отдел; НИО — научно-исследовательский отдел; Ф — факультет; К — кафедра;
отношения С/З: 1 — общее руководство; 2 — фактическое руководство; 3 — фактическая ответственность за исполнение; 4 — координация исполнителей; 5 — координация информации; 6
— уведомление о конечных результатах; 7 — пустое отношение,
ЛИТЕРАТУРА
1. Саати Т. Аналитическое планирование. Организация систем: пер. с англ. / Т. Саати, К. Керне.— М.: Мир, 1991. — 224 с.
2. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сласте-нин [и др.]. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
