CC BY
678
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.9
Квасюк Татьяна Яковлевна
кандидат педагогических наук, доцент Государственный университет управления, г. Москва
ПОНИМАНИЕ КАК МЫСЛИТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
В статье дается определение, что такое понимание; описывается процесс понимания и четыре шага процесса понимания; определяются три горизонтальных и три вертикальных направления развития понимания; предлагается использовать комплексный подход для активизации процесса понимания.
Ключевые слова: понимание, герменевтика, психология, педагогика, предпонимание, понимание в действии, самостоятельное осмысление, проверка правильности понимания.
Интерес к феномену понимания резко возрос во второй половине XIX века. Не ослабевает этот интерес и в настоящее время. Связано это с образованием единого европейского обучающего пространства, с распространением идеи открытого общества, толерантности, с обменом культурными ценностями, с задачами образования. Понимание является жизненной необходимостью каждого человека, проблемой любого общества. В реальной его истории понимание, интерпретация, толкование, перевод текстов, понимание другого человека и себя в каждом конкретном случае оказывается необходимым условием для решения каждодневных жизненных вопросов, решения поставленных задач и разрешения ситуаций, достижения близких и отдаленных целей. Понимание «вездесуще», поэтому оно имеет универсальный, междисциплинарный характер. Понимание становится предметом изучения таких гуманитарных наук как философия, психология, культурология, логика, педагогика, герменевтика, социология.
В целом ряде работ мы находим соображения по поводу того, что такое понимание, его характеристики и критерии. Например, А.А. Бруд-ный сказал, что понимание это «.. .узел, связывающий познание и общение воедино» [1, с. 115]. Г.С. Костюк подчеркивает, что понимание «включает выделение основных элементов материала, «смысловых вех», и объединение их в единое целое ... Понимание всегда осуществляется на основе предыдущего опыта человека» [6, с. 364].
Н.И. Жинкин определяет понимание как «перевод с натурального языка на внутренний» [3, с. 60]. В свою очередь М.С. Роговин отмечает, что
«человеческое мышление стремится отразить изучаемые объекты или явления прежде всего путем соотнесения их с более широким кругом явлений, включая их в систему уже изученных закономерностей, связей и отношений действительности» [9, с. 159]. В целом ряде работ можно найти те же соображения, что главная суть понимания в том, что поступающая, «понимаемая» информация соотносится с имеющейся системой знаний. Э.В. Ильенков добавляет, что «понять явление - значит выяснить его место и роль внутри этой конкретной системы взаимодействующих явлений, внутри которой оно с необходимостью осуществляется, и выяснить как раз те особенности, благодаря которым это явление только и может играть такую роль в составе целого» [4, с. 60].
Понятие «понимание» пришло в педагогику из герменевтики. Г.Г. Г адамер в своей классической работе «Истина и метод» рассматривает это понятие с различных точек зрения: понимание и философия, понимание и психология, понимание и педагогика, понимание и социология и т.д. Автор указывает, что его многоплановость требует учета того контекста, в котором тот или иной автор рассматривает это понятие. Понимание выступает как способ, процесс, результат, итог, образ, мысль, знание, осознание, чувство знания и деятельность. Поэтому и проявляется как создание чувственного образа, как привыкание к новой идее, как объяснение, как умение выразить мысль, знания на естественном языке, как нахождение общего замысла, как вычленение частного и преодоление парадокса, как ответы на вопрос, анализ ситуации «что могло бы быть, если.», как степень овладения значениями, как толкование текста, как интерпретация прочитанного, как
постижение поступка или суждения другого человека [2, с. 140-162].
Понимание представляет собой мыслительный процесс, который направлен на выявление существенных свойств предметов и явлений действительности, познаваемых в чувственном и теоретическом опыте человека. Формами проявления понимания могут быть отнесение предмета или явления к определенной категории; подведение частного случая под общее понятие; выяснение причин явления, его происхождения и развития, и так далее. Различаются три версии понимания:
1) как непосредственное усмотрение «внутренним взором» реальности человеческой жизни, бытия;
2) как познание-переживание другого в собственном внутреннем опыте через данные извне знаки; герменевтические горизонты;
3) как развертывание самопонимания через расширение жизненного контекста и его постоянное переистолкование. Особое место занимает понимание речи как необходимое условие общения людей, их совместной деятельности.
Это три горизонтальных направления исследований понимания. Есть еще и три вертикальных уровня понимания, это:
низший уровень понимания - понимание отдельно взятого слова и соотнесение его с определенным предметом (образом) или значением;
средний уровень понимания - понимание связной речи. Язык - общественная форма познания, т. е. понимания себя и другого в реальном мире, понимание самого бытия;
высшийуровень понимания - понимание-озарение, внезапное решение, которое происходит с внезапным скачком. В мыслительном процессе выделяется критическая точка, переход через которую представляет собой скачок.
Сейчас мы хотели бы рассмотреть понимание с точки зрения психологии.
«Понимание как процесс, - пишет С.Л. Рубинштейн, - как психическая мыслительная деятельность - это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализациях связей (синтез), образующих этот контекст» [8, с. 118]. Из этого высказывания становится ясно, что в процесс понимания входят такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстракция. Давайте рассмотрим этот процесс и его особенности более детально.
Начало процесса понимания - это возникновение проблемы. В теории мышления он может быть рассмотрен как процесс преобразования ситуации в проблемную ситуацию. Возникновение вопросов - первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания, говорит С.Л. Рубинштейн. М.И. Махмутов утверждает, что мышление (понимание), как и любая другая деятельность человека, обусловлено его потребностями (мотивациями), наличие которых - основное условие возникновения мышления (понимания) и его развития [7, с. 106-107]. Эти утверждения подчеркивают тот факт, что без интереса, без желания что-либо сделать, без внутренней мотивации мыслительный процесс, понимание не может активироваться. Процесс понимания как один из случаев мышления должен начинаться с того же этапа. Проблемная ситуация означает, что человек в ходе какой-либо деятельности натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, невиданное. По мнению А.М. Матюшкина, проблемная ситуация, составляя специфический вид взаимодействия субъекта и объекта, характеризует, прежде всего, определенное психологическое состояние субъекта, возникающее в ходе выполнения задания (в учебной деятельности), т.е. в общем случае подразумевается в «ходе выполнения деятельности». Это состояние требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания и совпадает при этом с процессом становления элементарных психических новообразований.
Таким образом, в ходе выполнения деятельности у человека может возникнуть потребность что-то прояснить для себя, что-то понять или объяснить происходящее (специфически-позна-вательные мотивы мышления). Ситуация может быть и другой, когда человек вынужден действовать в связи с необходимостью защитить свое здоровье, например, когда машина выезжает на пешеходный тротуар (неспецифические мотивы).
Человек окружен массой неизвестных ему явлений, предметов факторов и свойств реального мира. Очень часто он проходит мимо них и понимание не происходит. В то же время в целом ряде случаев человек проявляет любознательность, замечает проблему, пытается ее понять, найти ответ на вопрос.
С.Л. Рубинштейн объясняет это противоречие объективным отношением познания к бы-
тию, его объекту. Он говорит, что проблемность вытекает из природы бытия, - бесконечности его определений и их всеобщей взаимосвязи. Мышление как опосредствованное познание, исходя из того, что дано как известное, стремится определять то, что дано как неизвестное. Это неизвестное в ходе мышления будет выступать как искомое. Нахождение искомого и есть понимание. Желание (мотивация) понять нечто - очень важное состояние, которое стремятся получить и определенным образом направить в обучении. Для этого, например, стремятся вызвать у студентов интерес к «известному в неизвестном» или «неизвестному в известном» [5, с. 103]. В реальной учебной деятельности можно привести следующий пример. Студентам предлагается рассмотреть предложение на английском языке и найти объяснение использованных в предложении грамматических явлений: «If you will come this way, I’ll show you your room».
Студенты знают правило, согласно которому в английских придаточных предложениях условия и времени не используется будущее время, а используется настоящее время. В данном примере, в придаточном условия использовано будущее время. Почему? Студенты начинают размышлять и приходят к выводу, что данное предложение является очень вежливой просьбой. Значит, вспомогательный глагол will в данном придаточном условия будет обозначать не будущее время, а модальность - вежливость в данном случае.
Понимание достигается только на базе знаний и умений, уже добытых в предшествующем опыте. Вместе с тем, предметом понимания является не только уже отраженное в опыте человека, но еще не познанное, новое. В зависимости от того, насколько существенны отношения, которые устанавливаются между элементами изучаемого явления, выделяются качественно различные элементы - уровни понимания. Они зависят не только от возрастной стадии, умственного развития, но в большей мере от мотивации и организации процесса обучения.
Понимание - активный процесс. Воспринимая правило, закон, понятие, описательный текст и прочее, студент должен произвести самостоятельную работу по осмыслению материала: разобраться в структуре его элементов, уяснить их связь и последовательность и тому подобное. В развитии понимания важную роль играет проверка его правильности. Для этого используют
несколько критериев понимания - это умение характеризовать словами то, что осмысливалось (при этом важна постановка разнообразных вопросов); умение пересказывать текст своими словами; переконструировать текст, передать его в более сжатом или развернутом виде и так далее. Словесное выражение осмысливаемого материала и практические действия с ним служат не только критерием понимания, но и способствуют пониманию.
Как же происходит активный процесс понимания? Все попытки понять «понимание» обретают многообразные связи, отношения «самого» понимания к другим, более конкретным понятиям: понимание знания, понимание смысла, понимание текста, понимание доказательства теоремы, понимание «Другого», понимание бытия.
Во всех этих многообразных связях можно отметить единое общее: предпонимание, собственно понимание в действии, самостоятельное осмысление материала и проверка правильности понимания. Эти четыре шага понимания важно использовать в педагогической практике и учебной деятельности студентов. Для того чтобы студенты усваивали новый материал лучше и успешно пользовались им в своей учебной деятельности, у них должен быть базовый уровень знаний. Он необходим для предпонимания любой проблемы. Это первый шаг в понимании. Затем следует проблемная ситуация и желание ее разрешить. Второй шаг. Самостоятельное осмысление и выдвижение гипотез решения проблемы является третьим шагом в понимании. Четвертый шаг - это проверка правильности решения проблемы или задачи.
От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению, т.е. к пониманию в действии, самостоятельному осмыслению с выдвижением гипотез решения и проверке правильности решения. Для проверки используются критерии понимания такие как: умение характеризовать словами то, что осмысливалось (при этом важна постановка разнообразных вопросов); умение пересказывать текст своими словами; переконструировать текст, передать его в более сжатом или развернутом виде и так далее. В ходе самой мыслительной деятельности во время повторного решения похожих задач происходит образование автоматизмов и определенных навыков мышления, что в свою очередь помогает процессу мышления и понимания. Существуют определенные
операции мыслительного процесса, которые способствуют пониманию и решению проблемных ситуаций, а именно: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение. Этим операциям мыслительного процесса следует обучать студентов, предлагая им различные задания или тексты на анализ содержания, сравнение текстов и ситуаций, обобщение и выделение главной идеи, использование синтеза или составления целого из отдельных частей, абстракции или составления различных схем, чертежей и рисунков в зависимости от содержания текста. Все эти мыслительные операции, в свою очередь будут способствовать развитию восприятия, внимания, памяти, воображения.
На основе анализа психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме понимания, мы приходим к заключению, что в процессе обучения у студентов наблюдаются такие виды мышления как практическое и теоретическое, абстрактное и конкретное, вертикальное и латеральное, творческое и критическое, интуитивное (наглядное). Все эти виды мышления применимы в процессе обучения. Они способствуют процессу понимания, который сам по себе тоже является мыслительным актом. Весь вопрос в том, какой вид мышления мы хотим развить у студентов. От этого будут зависеть формы заданий и упражнений для развития того или иного вида мышления, способствующего пониманию.
Для лучшего понимания будут служить не только задания и упражнения на развитие различных видов мышления, но и учебный материал, который будет воздействовать на различные чувства: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус. Создание учебников с воздействием на все чувства является прекрасным средством для повышения понимания, которое будет происходить за счет более яркого восприятия, лучшего и более быстрого запоминания. Представьте себе учебник, где учащиеся могут потрогать, понюхать, попробовать на вкус, увидеть и услышать тот материал, который им следует понять и выучить. Например, яблоко или персик, который вы можете потрогать (бархатистый), видеть его желтовато-розовую шкурку, понюхать его нежный аромат, и даже, надкусить его сочную мякоть. Чувствуете, как у вас рот наполняется слюной? Естественно, что такие учебники, скорее всего, следует использовать в начальной школе, но и воздействие на органы чувств у взрослых студентов тоже оказывает
свое огромное влияние в учебном процессе. Сюда относится создание определенных ситуаций, которые будут вызывать чувство и желание что-либо решить или найти выход из затруднительного положения, придумать новую идею или придумать вопрос, на который трудно найти ответ. Проблемные ситуации тоже способствуют развитию понимания.
Клиффорд Саймак в своем фантастическом рассказе «Что может быть проще времени» высказал идею о дименсино. Это разновидность виртуального кино, в котором вы принимаете непосредственное участие. Создание голографических или виртуальных проблемных ситуаций может сильно приблизить процесс обучения к реальной, практической деятельности и способствовать процессу понимания и приобретения практических навыков в различных видах деятельности.
У каждого человека все операции мыслительного процесса протекают по-своему. Природа щедро одарила человеческий род. Каждый человек на нашей планете по-своему уникален. Нет двух совершенно одинаковых людей в силу того, что совокупность интеллектуальных, волевых, моральных, культурных и других черт личности всегда отличается у одного человека от другого. Следовательно, для успешного понимания следует учитывать индивидуальные особенности студентов. Не следует забывать и о гендерном различии в процессе восприятия у студентов и студенток. Немаловажное значение в процессе понимания будет иметь и педагогика ненасилия, т.е. предоставление студентам права выбора; не следует им навязывать решение свыше или подавлять авторитетом преподавателя.
Делая вывод можно сказать, что следует использовать комплексный подход в обучении для совершенствования понимания, при этом используя психологию как основу для совершенствования мыслительных операций и четырех этапов понимания.
Библиографический список
1. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы психологии. - 1975. - №>10. - С. 115.
2. ГадамерГ.Г. Истина и метод. - М., 1960.
3. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. - Вопросы языкознания. - 1970. -№6; Грамматика и смысл // Язык и человек. - М., 1970.
4. Ильенков Э.В. Что такое личность // Психология личности: Тексты. - М., 1982. - С. 60.
5. Ерастов Н.П. Сила живого слова. - Ярославль, 1979.
6. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М., 1959. - С. 364.
7. МахмутовМ.И. Дидактические основы проблемного обучения. - М., 1984.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2007.
9. Роговин М. С. Введение в психологию. - М., 1969.
УДК 377
Воскресенская Наталья Геннадьевна
Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского
РАЗЛИЧИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНИЗАЦИЙ РАЗНЫХ ФОРМ СОБСТВЕННОСТИ
Исследованы представления сотрудников организаций государственной и частной формы собственности с точки зрения особенности осознания своих профессиональных обязанностей. Показано, что высокий уровень осознания своей профессии является необходимым условием социально ответственного профессионального поведения.
Ключевые слова: социальные представления, профессиональная деятельность, автопредприятия, формы собственности.
Постановка проблемы. Изучение влияния на представления о профессио-. нальной деятельности людей социально-экономических трансформаций современного российского общества является одним из перспективных направлений в социальной психологии. Существование новых и незначительно видоизменившихся экономических отношений советского периода в сфере отношений собственности на средства производства, влияют на социальные представления людей и, наоборот, их представления оказывают влияние на характер формирования данных отношений [1]. Представляется актуальным исследование профессиональных представлений людей, работающих в организациях традиционной и относительно новой форм собственности, рассматривая данные представления в контексте направленности на социум и (или) на выполнение профессиональных задач, которые ставит перед сотрудником организация-работодатель. Направленность на социум - необходимое условие социальной ответственности. Направленность на выполнение профессиональных задач определяет значимость для людей профессионально важных качеств, необходимых для успешной работы в конкретной организации. Данные направленности являются условиями социально ответственного профессионального поведения.
Концептуальные основы. Представления о профессиональной деятельности являются частным проявлением социальных представлений людей, как специфической формы познания социальной действительности, помогающей человеку понять смысл окружающего его мира. Конструирование представлений о профессиональной деятельности происходит в ходе микро-и макросоциального взаимодействия в трудовом коллективе: в процессе коммуникации с другими людьми, при включении в принятую в данной организации систему значений и символов [2]. Важную роль в профессиональных представлениях играет полнота и согласованность результатов процесса интериоризации требований, предъявляемых к профессии со стороны общества и со стороны организаций разных форм собственности.
Е.П. Ермолаева, анализируя причины маргинального поведения субъектов труда, выделяет социально-профессиональный дисбаланс, когда представления субъектов труда о значимости своей профессии перестают совпадать с ее социальным предназначением [3]. В этом случае сотрудники склонны свои нарушения должностных обязанностей объяснять как вынужденное обстоятельствами рациональное поведение, например, оправдывая свои объективно неадекватные профессиональные поступки прагматической моти-
