CC BY
63
Изучение глубинных механизмов взаимосвязи всех сто- мости, ведёт к их слиянию в целостный процесс поступатель-
рон педагогического процесса говорит о том, что они нужда- ного развития личности будущего педагога.
ются в согласовании воздействий, направленных на его ра- Исследование выполнено при финансовой поддержке
циональное функционирование и развитие. Поэтому значи- Минобрнауки в рамках АВЦП «Развитие научного потенциа-
мость координационного управления заключается ещё ив ла высшей школы (2010-2011 гг.)» проект №2.2.2.4./1543
том, что оно на качественно новом уровне рассматривает «Управление научно-исследовательской деятельностью сту-
учебную, трудовую, научно-исследовательскую и обществен- дентов и аспирантов в системе учебно-научно-
ную деятельность студентов во взаимосвязи и взаимозависи- педагогического комплекса»
Библиографический список
1. Орлов, А.Н. Подготовка учителя на основе антропологического подхода: монография / А.Н. Орлов, Г.А. Калачёв, Л.Г. Куликова. - Барнаул : БГПУ, 2009.
2. Мамардашвили, М.К. Процессы анализа и синтеза // Как я понимаю философию. - М., 1990.
3. Орлов, А.Н. Развитие антропологических идей в системе профессиональной подготовки учителя / А.Н. Орлов, Г.А. Калачев, Л.Г. Куликова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 13.
4. Орлов, А.Н. Организация научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов в высшем педагогическом учебном заведении / А.Н. Орлов, Г.А. Калачёв, Л.Г.Куликова // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 3 (15).
5. Рудашевский, В.Ю. Координационное управление - резерв перестройки / В.Ю. Рудашевский. - М., 1990.
6. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике. -М., 1977.
Bibliography
1. Orlov, A.N. Preparing teachers on the basis of an anthropological approach: monograph / A.N. Orlov, G.A. Kalachev, L.G. Kulikova. - Barnaul : State Pedagogical University, 2009.
2. Mamardashvili, M.K. Processes of analysis and synthesis / M.K. Mamardashvili // As I understand the philosophy. - M., 1990.
3. Orlov, A.N. Development of anthropological ideas in the professional under-cooking teacher / A.N. Orlov, G.A. Kalachev, L.G. Kulikova // Siberian pedagogical journal. - 2007. - № 13.
4. Orlov, A.N. Organization of research activities of students and al-pirantov in higher pedagogical educational institutions / A.N. Orlov, G.A. Kalachev, L.G. Kulikova // The world of science, culture and education. - 2009. - № 3 (15).
5. Rudashevsky, V.Y. Coordination office - a reserve adjustment / V.Y. Rudashevsky. - M., 1990.
6. Ilyina, T.A. Structural and systematic approach to the study of teacher-NE representations / The results of new research in pedagogy. - M., 1977.
Article Submitted 15.02.11
УДК 371
Э.К. Брейтигам, д-р пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: bekle@yandex.ru
ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПРОЦЕДУРЫ ПОНИМАНИЯ В ДИДАКТИКЕ
В статье рассматриваются характеристики феномена «понимание», позволяющие рассматривать его как дидактическую категорию; формы понимания. Описаны процедуры понимания: актуализация личностного опыта, объяснение, интерпретация, экстраполяция, диалог.
Ключевые слова: понимание, формы понимания, смысловая сфера личности, интерпретация, экстраполяция, диалог.
В качестве психологической основы феномена «понимание» будем опираться на следующее определение: «Понимание представляет собой осмысление отраженного в знании объекта познания, формирование смысла знания в процессе действия с ним» [1, с. 26], позволяющее раскрыть соотношение понимания и знания. Раскрывая содержание процесса понимания как феномена психологии, познания и общения, В.В. Знаков выделяет следующие два аспекта. Первый - «понимая факты, события, ситуации, мы всегда выходим за непосредственные границы понимаемого (выделено автором) и включаем его в какой-нибудь более широкий контекст» [1, с. 35], то есть речь идёт о выходе за пределы непосредственно данной информации, о собственных выводах, предположениях, отношении к полученной информации. Второй - для понимания чего-либо «нам всегда нужно соотнести понимаемое с нашим представлением о должном» (выделено автором) [1, с. 35], то есть соотнести с предыдущим опытом, с идеалом, с нормами поведения и т.д.
В психологии понимания доказано, что в ситуациях, направленных на понимание какого-то явления, могут возникнуть три различающиеся по психологическим механизмам формы понимания. [1, с. 33]
Понимание-узнавание объекта, события, ситуации возникает при решении задачи на распознавание - ответ на вопрос: «Что это?» Понимание-гипотеза возникает при выдвижении понимающим субъектом предположения о том, к какой области относится объект, при решении задачи на доказательство правильности выдвинутого предположения. Понимание-объединение возникает при объединении элементов понимае-
мого в целое, то есть решается задача на конструирование целого из элементов [1, с. 33].
Обратимся к описанию понимания известным философом
А.Л. Никифоровым: «Основой понимания, т. е. тем источником, который снабжает нас интерпретациями и смыслами, является индивидуальный смысловой контекст, представляющий собой систему взаимосвязанных смысловых единиц. Индивидуальный контекст формируется в результате усвоения индивидом культуры общества и личного жизненного опыта. Поэтому смысловые единицы складываются из характеристик двух видов: общих и индивидуальных. В процессе понимания языковых выражений, актов поведения, вещей мы ассоциируем с ними некоторую смысловую единицу из индивидуального контекста» [2, с. 204]. Из приведённого описания категории понимания для нас важным представляется взгляд автора на взаимосвязь между смыслом, пониманием, усвоением, интерпретацией и жизненным опытом.
Психологи и педагоги, исследуя процессы понимания и его роль в обучении, отмечают, что понимание обычно проявляется как воспроизведение и интерпретация уже познанного, с одной стороны, поэтому можно утверждать, что «понимание есть познание познанного», с другой стороны, можно рассматривать понимание как высший уровень познавательного процесса.
Новым результатом изучения феномена понимания нам представляется трактовка понимания с педагогической точки зрения как процесса, сопровождающего усвоение учебного материала обучающимися, но не совпадающего с ним. Такая позиция опирается на трактовку понимания как процесса и
результата раскрытия, постижения основной идеи, сущности явления, события, установления взаимосвязей с уже имеющимися знаниями, включения нового содержания в смысловую сферу личности. Более того, В.П. Зинченко считает: «Понимание есть средство усвоения знания, но для того, чтобы оно стало таковым, необходимо сделать его целью обучения. Знание, в свою очередь, не только цель обучения, но и материал, средство, с помощью которого развивается и расширяется понимание. Последнее распространяется не только на знания, но и на жизнь, на других людей, на самого себя» [3, с. 275]
Сопоставляя трактовку феномена понимания в философии (теории познания) и психологии, мы наблюдаем некоторое пересечение, связанное с выявлением и постижением смысла объектов и отношений окружающего мира, смысловой сферой личности. Отметим, что в последнее время в философской и психолого-педагогической литературе всё активнее обсуждается понятие «смысловая сфера личности», оно наполняется новым содержанием и становится всё более значимым для образования. В частности, психологи доказывают, что в сознании современных детей преобладает смысловая сфера (Б.С. Братусь, Н.А. Горлова и др.). Развитие и совершенствование ценностно-смысловой сферы как центрального звена в структуре внутреннего мира личности многие психологи считают главной задачей воспитания (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая и др.).
В смысловой сфере личности психологи выделяют три зоны - личностный смысл («я в этом мире»), жизненный смысл («мир вокруг меня»), смысловые структуры личности (ведущие и значимые для каждого возраста виды деятельности, в процессе которых происходит развитие деятельной натуры ребенка). Только при комплексном развитии этих зон будет происходить формирование смысловой сферы личности ребенка.
Д.А. Леонтьев рассматривает смысловую сферу как «особым образом организованную совокупность смысловых образований (структур) и связей между ними, обеспечивающую смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах» [4, с. 154]. Исследуя личностносмысловую сферу, Б.С. Братусь выделяет в ней четыре уровня (от нулевого до третьего), являющиеся, по сути, своеобразными характеристиками развития личности.
В данной ситуации мы сталкиваемся со сложностью и противоречивостью отношений между познанием и мышлением. В процессе взаимодействия человека с миром происходит переход познания в мышление и снова в познание (Я. А. Пономарев, В.В. Знаков и др.). Понимание от знания отличается тем, что «представляет собой осмысление знания, действия с ним» [1, с. 22].
Всё это свидетельствует об актуальности рассмотрения феномена «понимание», его взаимосвязи с категориями «смысл» и «смысловая сфера личности» для построения современной модели личностно ориентированной развивающей организационно-методической системы обучения. Обратим внимание на развивающий характер понимания, так как понимание связано с развитием мышления, более того, именно теоретического мышления, позволяющего человеку устанавливать существенные связи между изучаемыми фактами, и создавать целостное представление об изучаемом явлении.
Рассмотрим те процедуры понимания, которые позволят нам рассмотреть данный феномен как методологическую категорию дидактики естественно-математических дисциплин.
Прежде всего, отметим, что понимание является необходимым условием формирования теоретического мышления: «Механизмы понимания и входящие в их состав механизмы синтеза широко и активно используют «допонятийные» формы мышления, являющиеся носителями эвристического потенциала. А значит - возможности проявления креативного начала. Без этого невозможно формирование теоретического уровня мышления» - пишет С.Р. Когаловский [5, с. 40-41].
Анализ процесса понимания и форм понимания показывает, что особое место в понимании предмета или явления занимает его целостное восприятие, процесс постижения
внутренних связей изучаемого предмета (явления); связей, как с предыдущим опытом субъекта, его эвристического потенциала, так и внутри предмета (явления), позволяющих выявить его идею, предназначение, происхождение и возможности последующего применения.
Исследуя условия и механизмы понимания, мы в качестве базовой позиции будем опираться на слова А.А. Брудного: «Культура, смысл, общение образуют триединство, в основе которого лежит понимание» [6, с. 235].
Абсолютное большинство исследователей
(М.Е. Бершадский, А.А. Брудный, А.Ф. Закирова, В.В. Знаков,
В.П. Зинченко, Е.И. Лященко и др.) отмечают, что на процесс понимания влияют: устойчивый познавательный интерес и положительная мотивация; самостоятельное продвижение обучающегося по пути познания под руководством преподавателя; рефлексия как средство самоанализа и самоконтроля за совершаемыми логическими операциями; положительный эмоциональный контакт участников образовательного процесса.
Понимание осуществляется на базе прошлого опыта, знаний, правил и других сведений (о своих возможностях, факторах понимания и т.п.). Значительное большинство исследователей рассматривает личностный опыт как основу (базу) понимания. С личностным (субъектным) опытом обучающегося теснейшим образом связана осмысленность деятельности и ее содержания. В частности, Е. Ю. Артемьева рассматривает субъективный опыт как структурированные смыслы и подчеркивает, что так понимаемый субъектный опыт является регулятором деятельности и ее результата, а, следовательно, и представления мира. При этом она отмечает, что «личностный опыт - это всегда смысл чего-то, образование, не имеющее внепредметного существования» [7, с. 173], а В.В. Сериков подчеркивает: «Личностный опыт - это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого» [8, с. 80].
В связи с многообразием подходов к изучению проблемы понимания, ряд педагогов (С.В. Некрасова, Е. Г. Белякова и др.) предлагает использовать в дидактике интегративное определение понимания, и, опираясь на коммуникативную, диалоговую природу смыслообразования, рассматривать понимание как процесс постижения учебного материала с позиций соотнесения и согласования эмоционально-ценностных, личностных смыслов, интересов, представлений и отношений субъектов образовательного процесса к изучаемому материалу и друг к другу.
А.М. Сохор [9, с. 13], связывая понимание и объяснение, считает, что тот, «кто понимает объяснение, постоянно и легко переходит от реального объекта к его «идеальной» модели (именно «идеальная» модель объекта создается абстракциями) и обратно», может повторить все познавательные операции объясняющего и осознать, почему произведены именно эти операции и в такой последовательности. В тоже время В.П. Зинченко считает: «Способность объяснить нечто - это лишь один из критериев понимания, к тому же не самый главный» [3, с. 275].
М. Вебер ввёл термин «объясняющее понимание», в котором воплощается как рациональное, так и иррациональное начало. Предметом объясняющего понимания является момент связи значения и смысла, единичного и всеобщего, единство образа и понятия, т.е. образа, обогащённого мыслью [10, с. 39].
Таким образом, базой понимания является предыдущий личностный опыт обучающегося; к характеристикам и процедурам понимания относятся постижение обучающимися смысла деятельности (учебной, познавательной) и объяснение изученного.
Отметим, что многие исследователи выделяют процессы интерпретации и экстраполяции как такие, через которые проявляется понимание. Однако единого подхода к трактовке
этих процессов в психологической и педагогической литературе не существует.
Сравнивая так называемый вычислительный подход к природе мышления (к описанию интеллекта) - у нас он чаще называется алгоритмическим - с культурно-историческим подходом, и их влиянием на образование, Дж. Брунер пишет: «Процедуры интерпретации тоже имеют свои правила, хотя и лишённые силы абсолютного предписания. Возьмём, к примеру, процесс интерпретации текста. Известно, что понимание каждого фрагмента сильно зависит от смысла целого, но представление о целом возникает в результате смысловой интерпретации отдельных его элементов. Подобная процедура, на первый взгляд парадоксальная, носит название «герменевтический круг». С точки зрения формальной логики она вообще неправомерна. Но реальный процесс интерпретации строится именно по такой схеме» [11, с. 20]. Далее, обобщая высказанную мысль, он указывает, что «вся человеческая культура базируется на подобных умственных операциях» [11, с. 20].
Несколько с другой позиции рассматривает содержание процедуры интерпретации В.В.Знаков: «Интерпретация - это такая работа мышления, которая состоит в расшифровке смыслов, скрытых в культуре. Расшифровать смысл - значит за буквальным значением слов уловить всё богатство возможных смыслов, Интерпретировать - значит идти от явного смысла к смыслу скрытому. Работа по интерпретации обнаруживает глубокий замысел. Он состоит в том, чтобы преодолеть культурную отдаленность, дистанцию, отделяющую читателя от чуждого ему текста. Читатель должен как бы поставить текст на один уровень с собой, включить смысл этого текста в своё понимание» [1, с. 46].
Наконец, приведём описание процедуры интерпретации применительно к процессу понимания, данное Г.И. Рузави-ным. Он пишет: «Интерпретация (от латинского mterpretatю -истолкование, разъяснение) - раскрытие смысла явления, текста или знаковой структуры, способствующее их пониманию. В герменевтике различают грамматическую, историческую и психологическую интерпретацию. В логике интерпретация сводится к приписыванию определённого смысла символам, формулам и выражениям формальной системы» [12, с. 308]. Последнее описание интерпретации особенно важно с позиции дидактики естественно-математических дисциплин: при изучении этих дисциплин особая роль принадлежит постижению обучающимися смысла символов и знаков - языка соответствующих наук, развитию знаково-символической деятельности, включая оперирование символами и истолкования результатов, полученных в символьной форме.
Экстраполяция чаще всего описывается как распространение выводов, тенденций, полученных при изучении некоторой части явления (отдельных элементов некоторой совокупности) на другую часть явления (всю совокупность элементов). В основе экстраполяции лежит такая мыслительная операция как аналогия. Вместе с тем при экстраполяции важно учитывать границы распространения выводов и необходимость последующего доказательства (обоснования) правомерности переноса умозаключений на более широкий класс явлений.
Практически все исследователи феномена «понимание» выделяют диалоговую основу понимания. Диалог в науке и культуре рассматривается как непременное условие и метод познания, диалог является процедурой постижения (или порождения) смысла. Ещё М.Хайдеггер доказал, что освоение
Библиографический список
человеком действительности происходит в форме диалога. Диалог рассматривается как универсальный, всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре (М.С. Каган), всеобщее определение неделимых начал мышления (В.С. Библер). «Именно диалог как педагогический метод позволяет взаимодействовать с уникальным внутренним миром личности, учитывать всё единичное, случайное, непредсказуемое, индивидуально-бессознательное в образовательном процессе» [13, с. 21-22].
В этой же статье с точки зрения создания условий для понимания обучающимися учебного материала представляет интерес «инвариантный алгоритм формирования диалогического отношения», который включает три этапа: презентационно-ориентировочный, коллективно-творческий и рефлексивно-проектировочный. Охарактеризуем кратко содержание этих этапов. Первый презентационно-ориентировочный этап -это этап смыслопоиска, на котором обучающиеся ищут смыслы изучения предмета, межличностного общения, саморазвития. Учебный процесс на этом этапе связан с деятельностью по «материализации» внутренних образов и рефлексией. Педагогу важно создать условия, стимулирующие доверие обучающегося, комфортные условия общения и учения. На втором этапе - коллективно-творческом - речь идёт о понимании разных культурных смыслов, субъективных языков самовыражения. Учебный предмет на этом этапе рассматривается с позиции разнообразных трактовок и одновременно объективной значимости. Третий - рефлексивно-проектировочный -это этап трансформации личностью смыслов своего образования и выход на уровень создания новых форм культуры, проектирование собственного образования.
Содержание перечисленных этапов формирования «диалогического отношения» созвучно уровням, фазам, этапам процесса понимания.
В частности, М.Е. Бершадский выделяет следующие фазы или этапы понимания:
- предпонимание;
- генетическое понимание;
- структурное понимание;
- системное понимание [14, с. 7].
Фаза предпонимания новой информации и способов деятельности связана с созданием базы для понимания, опирающейся на прошлый когнитивный и эмоционально-ценностный опыт (система житейских и научных понятий, связи между ними, интеллектуальные операции, способы деятельности и др.). Фаза генетического понимания представляет собой развитие знания, выяснение причин и закономерностей его происхождения, создание основы для формирования новых когнитивных схем в сознании обучающегося. Фаза структурного понимания связана с установлением связей между новым и известным ранее знанием, выяснением структуры нового знания, постижения его смысла. Наконец, фаза системного понимания означает включение объекта понимания в смысловую сферу личности, то есть во всевозможные внутренние связи сложившейся системы внутренних схем и моделей, смысловых контекстов.
Именно это соответствие и позволяет нам рассматривать использование диалога как образовательной технологии, направленной на раскрытие идеи и сущности изучаемого материала от его «житейского» представления до заданного уровня глубины понимания и качества обучения.
Только «понимающий» человек является субъектом «личностно развивающего образования» [15].
1. Знаков, В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
2. Никифоров, А.Л. Философия науки: История и методология: учеб. пособие. - М.: Дом интеллектуальной книги, 1998.
3. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) : учеб. пособие / В.П.Зинченко, С.Ф. Горбов, Н.Д. Гордеева. - М.: Гардарики, 2002.
4. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - 2-е, испр. изд. - М.: Смысл, 2003.
5. Когаловский, С.Р. О ведущих планах обучения математике // Педагогика - 2006. - № 1.
6. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика : учеб. пособие. - М.: Изд-во «Лабиринт», 1998.
7. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / под ред. И.Б. Ханиной. - М.: Наука; Смысл, 1999.
8. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.
9. Сохор, А.М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. - (Педагогическая наука - реформе школы). - М. : Педагогика, 1988.
10. Закирова, А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. - 2004. - № 1.
11. Брунер, Дж. Культура образования / пер. Л.В. Трубицыной, А.В. Соловьёва. - М.: Просвещение, 2006.
12. Рузавин, Г.И. Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 1999.
13. Белова, С.В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель // Педагогика. - 2007. - № 6.
14. Бершадский, М.Е. Понимание как педагогическая категория. Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2004.
15. Сериков, В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. - 2007. - № 10.
Bibliography
1. Marks, V. Understanding of psychology: Problems and Prospects, V. Signs. - M.: Institute of Psychology RAS, 2005.
2. Nikiforov, A. L Philosophy of Science: History and Methodology: A Textbook. Benefit. - M.: Intellectual House Books, 1998.
3. Zinchenko, V.P. Psychological foundations of pedagogy (Psycho-pedagogical foundations of building a system of developmental education DBElkonina - Davydov): Textbook. Benefit / VP Zinchenko, SF Humps, ND Gordeeva. - M.: Gardariki, 2002.
4. Leontiev, DA Psychology of meaning: nature, structure and dynamics of the semantic re-alnosti. - M.: Meaning, 2003.
5. Kogalovskii, SR On top plans of teaching mathematics / Pedagogy - 2006. - № 1.
6. Brudnyi, A.A. Psychological Hermeneutics: Studies. allowance. - Moscow: Publishing House of the Labyrinth, 1998.
7. Artemyeva, E.J. Basic Psychology subjective semantics, Ed. I.B. Hanina. - M.: Science, Meaning, 1999.
8. Serikov, V.V. Education and identity. Theory and practice of designing educational systems. - Moscow: Publishing Corporation "Logos", 1999.
9. Sochor, A.M. Explanation of the learning process: Elements of a didactic concept. - (Teaching science - reform school). - Moscow: Pedagogy,
1988.
10. Zakirova, A.F. Hermeneutic interpretation of the pedagogical knowledge / Pedagogy. - 2004. - № 1.
11. Bruner, J. Culture of Education, Ed. L.V. Trubitsyna, AV Solovyova. - M.: Education, 2006.
12. Ruzavin, G.I. The methodology of scientific research: studies. manual for high schools. - Moscow: UNITY - DANA, 1999.
13. Belova, S.V. Humane education: textually-dialogical model / Pedagogy. - 2007. - № 6.
14. Bershadsky, M.E. Understanding as a pedagogical category. Monitoring cognitive: the student understands what studies?. - Moscow: Centre of Education Search, 2004.
15. Serikov, V.V. Learner to develop education: myths and reality / Pedagogy. - 2007. - № 10.
Article Submitted 15.02.11
УДК 378.147
И. Н. Егоров, асп. АлтГПА, преп. КГОУ СПО «Славгородский педагогический колледж», г. Славгород, E-mail: egoroff_in@mail.ru
КРИТЕРИИ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА К САМООРГАНИЗАЦИИ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье анализируется оздоровительная деятельность студентов педагогического колледжа. Описаны критерии готовности к такой деятельности. Дается характеристика компонентов готовности к самоорганизации оздоровительной деятельности.
Ключевые слова: студенты, здоровый образ жизни, оздоровительная деятельность, критерии готовности, самоорганизация.
Вопросы здоровья и здорового образа жизни учащейся молодежи, подготовки её к самоорганизации оздоровительной деятельности в последнее время приобрели особую актуальность. Решению вопросов сохранения и укрепления здоровья, увеличения двигательной активности и формирования здорового образа жизни студентов могут способствовать инновационные формы и методы обучения и воспитания, а также мониторинг состояния их здоровья, физической активности и образа жизни [1]. Мы полагаем, что при проведении педагогических исследований по вопросам сохранения и укрепления здоровья важна разработка адекватных целям и задачам критериев оценки соответствующей готовности, в нашем случае -уровня готовности студентов к самоорганизации оздоровительной деятельности.
Критерий (от греческого criterion - средство для суждения) - «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-нибудь» [2]. Критерий выражает сущностные изменения объекта и представляет собой знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном выражении.
Л. А. Беляева (1994), отмечает, что критерии должны отвечать следующим требованиям: 1) являться объективными; 2) включать самые существенные, основные моменты исследуемого явления; 3) охватывать типичные стороны явления; 4) формулироваться ясно, коротко, четко; 5) измерять именно то, что хочет проверить исследователь [3].
Исследование проводилось на базе КГОУ СПО «Славгородский педагогический колледж». В исследовании приняли участие студенты школьного, дошкольного отделений и отделения информатики, всего 92 человека, из которых были сформированы контрольная и экспериментальная группы, по 46 в каждой. Изучалась динамика уровня готовности студентов к самоорганизации оздоровительной деятельности до и после внедрения в учебно-воспитательный процесс колледжа модели и программы подготовки студентов к такой деятельности.
Для определения уровня готовности студентов к оздоровительной деятельности и ее самоорганизации мы выделили следующие критерии её сформированности по каждому из компонентов.
Потребностно-мотивационный компонент предполагает наличие определенного уровня мотивации к ведению здорового образа жизни и потребности в рациональной организации жизнедеятельности.
Содержательный компонент - наличие знаний о здоровье и здоровом образе жизни, самоорганизации оздоровительной деятельности, способах оздоровления организма средствами физических упражнений.
Операционный компонент - способность планировать и организовывать самостоятельные занятия, направленные на укрепление здоровья.
