CC BY
74
Воспитание, социализация и развитие личности
С. А. Расчетина
(Санкт-Петербург)
поликультурное образование как средство межкультурного диалога
multicultural education as a means of intercultural dialogue
Статья посвящена анализу современного состояния поликультурного образования, формирующегося под влиянием социокультурной ситуации, насыщенной проблемами полиэтнического содержания, раскрытию сущности принципа культуросообразности педагогических процессов, рассмотрению социально-педагогического образования как поликультурного феномена, нацеленного на гармонизацию межэтнических отношений «ребенок - социум». Ключевые слова: поликультурное образование, принцип культуросообразности, социально-педагогическое образование как поликультурный феномен, идентичность, культурный шок, культурный стресс, диалог.
The article is devoted to analysis of the current state of multicultural education, developing under the influence of the socio-cultural situation, rich with problems of multi-ethnic content, disclosure of essence of the principle of conformity to culture in pedagogical processes, consideration of socio-pedagogical education as multicultural phenomenon, aimed at harmonizing inter-ethnic relations «child — society».
Key words: multicultural education, principle of conformity to culture, socio-pedagogical education as multicultural phenomenon, identity, cultural shock, cultural stress, dialogue.
Актуальность проблемы. Обращение к проблеме поликультурного образования обусловлено современной ситуацией общественного развития, трансформирующейся под влиянием миграционных потоков и конфессиональных отношений, которые порождают множество инновационных проблем в области межкультурного взаимодействия и межнационального общения, нуждающихся в разрешении на институциональном и индивидуальном уровнях. Возникает потребность в научном и практическом осмыслении межнациональных отношений, в реализации социального взаимодействия на принципах толерантности и диалога. Своеобразие положения детей-мигрантов, сложившееся в России к началу XXI в., побуждает к изменению парадигмы педагогических процессов. По мысли совре-
менных авторов, поликультурное образование в широком смысле слова выступает «как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества», представляет собой «открытую деятельностно ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы» [1, с. 23].
В этих условиях осложняется центральная задача, решаемая социально-педагогическим сообществом, связанная с проблемой гармонизации отношений детей разной этнической принадлежности и социума. Возникает потребность в анализе социально-педагогического образования под углом зрения поликультурности, в поиске путей подготовки специалистов в области социальной педагогики, готовых и способных решать проблему гармонизации межнаци-
ональных отношений на высоком профессиональном уровне. Требуется переосмысление методологических, теоретических и технологических аспектов педагогических процессов, изменяющихся под влиянием поликультурной среды, движущихся в своем развитии от монокультурности к поликультурности.
Обращение к теории идентичности. В настоящее время «сфера адекватной применимости традиционной психологии, описывающей статичного человека в системе статичных условий существования, все больше сужается». [14, с. 120]. В поликультурной среде обостряется проблема изучения «изменяющегося индивида в изменяющемся мире» [7]. Отмечается необходимость уточнения понятийного аппарата человекознания в связи с расширением его проблемного поля.
Современные ученые, стремясь получить ответ на вопрос, в чем состоит новизна процесса становления личности и индивидуальности человека (ребенка), погруженного в поликультурное, насыщенное противоречиями пространство, нацелены на анализ личностных характеристик, связанных, главным образом, с процессами идентификации. Внимание ученых приковано к понятию идентичности, содержание которого представлено в трудах психологов XX века, трактующих его как процесс осознания и переживания человеком своей принадлежности к социальным группам и общностям, как особый психологический конструкт, приобретающий свою относительную устойчивость в подростковом возрасте, обеспечивающий целостность человека в меняющемся мире на разных этапах жизненного пути.
В ситуации неопределенности и неясности жизненного контекста понятие идентичности нуждается в переосмыслении. Ученые подчеркивают, что сегодня целостность идентичности следует связывать с культурой, соотносить с процессами самоопределения в ценностях «своей - чужой» культуры, сопровождаемого явлениями культурного шока.
В реальной жизнедеятельности наблюдаются противостоящие друг другу варианты идентификации человека в поликультурной среде: от полного принятия ценностей новой культуры и отказа от культуры своей до отрицания ценностей новой культуры и предельной ориентации на традиции собственной культуры. В первом случае идентификация развертывается как процесс ассимиляции, растворения в новой культуре, во втором случае - как процесс сепарации, отторжения от культурных ценностей принимающей стороны. Отметим, что в настоящее время в мире существуют реально функционирующие образовательные и воспитательные системы, базирующиеся на идеях ассимиляции - сепарации.
3. Обращение к теории диалога. Отметим также, что эти бинарные варианты формирования идентичности несут в себе черты сходства, связанные с отказом от культурного взаимодействия и принижением роли взаимовыгодного диалога культур, порождающего новые взгляды, концепции, ценностные позиции и ориентации, основанные на идеях возможности сосуществования культур. Внимание авторов, разрабатывающих теорию поликультурного образования, приковано к теории диалога, к трудам классиков:
— М. М. Бахтина, считавшего, что «...диалогические отношения... - это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Где начинается сознание, там... начинается и диалог» [2, с. 71];
— В. С. Библера, основателя школы «Диалога культур», который разделяет точку зрения Бахтина о том, что «чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, - с ними можно только диалогически общаться...» [2, с. 80];
— Ю. М. Лотмана, внесшего в науку понятие тернарной культуры, которая в условиях глубоких преобразований нацелена на поиск компромиссных решений, стремится сохранить ценности предшествующего пе-
риода, ориентируется «на усредненность и выживание» [15, с. 260] и развивается путем диалога.
Современные авторы утверждают, что человеку нужен «другой», чтобы «целостно постичь все структуры своего бытия». В такой системе отсчета возможны «лишь единственная форма и единственный способ бытия «Я» - это бытие для «Другого» [17, с. 342]. В этом смысле в образовании и воспитании ребенка-мигранта следует ориентироваться на процессы интеграции, которая предполагает, что человек (ребенок) в новых для него условиях осмысливает свою позицию и формирует идентичность во взаимодействии с миром через диалог своей (исходной) и новой (донорской) культуры.
4. Социальная ситуация развития ребенка в поликультурной среде. Для понимания педагогических процессов воспитания и образования как поликультурных феноменов особую значимость приобретает понятие социальной ситуации развития ребенка Л. С. Выготского, под которой подразумевается особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, содействующее формированию возрастных новообразований психики. Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, главной характеристикой социальной ситуации развития ребенка выступает переживание. В условиях поликультурности переживание часто принимает форму культурного шока и может привести к длительному культурному стрессу. Теория «культурного шока» основывается на идее конфликта ценностей двух культур на уровне индивидуального сознания и поведения человека. Согласно теории «культурного шока», человек, взаимодействующий с новой культурой, адаптируется в обществе через понимание и переживание этой новой для него культуры.
5. Культурологические основы социально-педагогического образования. В период конца XX - первого десятилетия XXI века стали параллельно формироваться несколько направлений исследования, значимые для анализа и осмысления социально-педагогического образования как поликультурного феномена. Дадим им краткую характеристику.
5.1. Был осуществлен анализ культуро-центричных основ социального образования (С. И. Григорьев, Г. В. Говорухина, Л. Г. Гуслякова, Л. К. Синцова и др.) и разработана культурологическая модель профессионального социального образования, которая охватывает «все основные уровни образовательного процесса в их единстве и взаимосвязи» и предполагает «концептуальные трансформации основных структурных компонентов социального образования (целевого, содержательного, технологического, образовательно-средового, организационно-управленческого)» [5, с.10]. Эти исследования, заложившие культурологическую базу социального образования, позволяют методологически осмысливать возможные варианты движения социально-педагогического образования от моно- к поликультурности на основе разработки образовательных модулей, основанных на идеях аккультурации, для студентов, нацеленных на оказание помощи мигрантам.
5.2. Были разработаны концепции поликультурного образования, укорененные в идеях российских ученых XIX-XX века о взаимосвязи феноменов культуры и образования. Современные российские ученые, приступившие к разработке идей поликультурного образования, опираются на традиции совместного проживания людей разной национальной и конфессиональной принадлежности: «Нет такого региона в мире, где бы в течение XX века, как это было в Советском Союзе, - пишет В. А. Тишков, - фактически сохранилась вся культурная мозаика огромного государства» [20, с.183]; ориентируются на идеи обогащения и сохранения доминирующей русской культуры и культурного своеобразия народов, населяющих страну.
5.3. Появились работы, родственные социально-педагогическому видению проблемы, связанные с разработкой модели педагогической поддержки учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве и технологий ее реализации в школе.
5.4. Был осуществлен анализ моделей поликультурного образования, содержащихся
в трудах зарубежных ученых, которые, опираясь на идеи культурного плюрализма, определяют его как образование, которое направлено на удовлетворение потребностей представителей разных культурных групп для обеспечения равенства и социальной справедливости. Для становления социально-педагогического образования как поликультурного феномена особую значимость приобретают концепции: многокультурного (Г. Д. Дмитриев), мульти-культурного (Дж. Бэнкс, К. Грант, Ю. Гарсия, А. Н. Джуринский), бикультурного (В. Фте-накис), мультиперспективного (Х. Гепферд, У Шмидт), билингвального (Й. Фишман, М. Н. Певзнер, А. Г. Ширин), кросскультурного (Р. Хенви) и др. видов и направлений образования.
В этих концепциях сформулированы родственные целевые установки, основанные на идеях подготовки ребенка к жизни в мультикультурном обществе, которая должна обеспечить условия для полноценной самореализации в разных сферах жизнедеятельности независимо от его социальной, этнической, культурной и религиозной принадлежности. По мнению Л. Л. Супруновой, анализирующей целевые установки поликультурного образования, представленные в трудах разных авторов, они обогащены понятиями плюрализма (сохранение культурного многообразия), равенства (поддержка равных прав на образование и воспитание), объединения (воспитание в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей), свободы (свободный выбор человеком своей культурной идентичности).
5.5. Иностранные и российские авторы предлагают широкий спектр вариантов реализации сходных целей на основе:
— освоения детьми этноса своей культуры при одновременном изучении культуры большинства и воспитания культуры межэтнических отношений (полиэтническое образование);
— овладения межкультурной компетенцией, то есть знаниями, отношениями и практическими умениями, позволяющими
свободно чувствовать себя в разнообразном культурном окружении (мультикуль-турное образование);
— осознания детьми из групп языковых меньшинств «своего собственного лингвистического и культурного наследия посредством сравнения культур и критического осмысления ценностей каждой культуры» (бикультурное образование) [12, с. 67];
— формирования представлений о происходящих в мире «культурных обменных процессах и многоуровневой структуре каждой культуры» (мультиперспективное образование) [12, с. 67];
— овладения меньшинством языком большинства на академическом уровне: «... мерилом академического уровня является такой уровень языковой компетенции, который обеспечивает равные возможности для продолжения образования и приобретения профессии» (билингвальное образование) [12, с.53];
— интеграции элементов других культур в собственную систему мышления и развития терпимости по отношению к чужому образу жизни (концепция культурных различий).
Таким образом, созданы предпосылки для разработки в рамках социально-педагогической образовательной программы бакалаврского (магистрского) уровня образовательных модулей, нацеленных на подготовку социальных педагогов к работе с детьми-мигрантами в области основного и дополнительного образования.
6. Принцип культуросообразности. Наличие значительного количества теорий поликультурного образования обеспечивает возможность разработки концепции социально-педагогического образования как поликультурного феномена. Для придания социально-педагогическим процессам поликультурной направленности на начальном этапе осмысления проблемы необходимо укоренить их структуру в принципе культуросообразности в его современном значении.
6.1. Классическое определение принципа культуросообразности (в российском
варианте - принципа народности) было сформулировано в Германии (А. Дистерве-гом) и России (К. Д. Ушинским) в середине XIX века на этапе активного становления национального самосознания германского и русского народа. «Та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, - писал А.Дистервег, - предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней» [10, с. 185]. Принцип культу-росообразности базировался на идеях связи общечеловеческого и национального компонентов в педагогических процессах. Приведем одно из высказываний, принадлежащих П. Ф. Каптереву, отражающее понимание соотношения этих процессов в воспитании и образовании ребенка. П. Ф. Каптерев считал необходимым «сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ - единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному» [13, с. 421]. Это фундаментальное положение российской педагогики конца XIX - начала XX века является исторической предпосылкой для разработки понятия поликультурности педагогических процессов в настоящее время. Ученые отмечают, что это понятие в дальнейшем употреблялось в науке крайне редко, однако идея культуросообразности педагогических процессов в том или ином виде отражалась «в педагогических учениях каждого периода» и проявлялась «на всех этапах становления и развития отечественного образования» [3, с. 9].
6.2. Примерная конструкция принципа культуросообразности. В рабочем порядке и в самом общем виде будем считать, что сердцевиной принципа культуросообраз-ности выступает синтез процессов: социальных, педагогических и культурных, в центре их пересечения находится ребенок как субъект трех этих процессов. Их связь обеспечивает процесс формирования идентичности как принадлежности человека (ребенка) к определенной социокультурной общности. При этом на традиционно понимаемый психологический механизм идентификации как процесса самоопреде-
ления и выбора группы принадлежности накладывает свой отпечаток осмысление и переживание ребенком культурных ценностей, разделяемых общностью (группой).
6.3. В стабильном монокультурном обществе культурные процессы, в которые включен ребенок, приобретают традиционную форму инкультурации, под которой подразумевается освоение ребенком культуры той общности, к которой он принадлежит. Воспитание и образование облагораживают процессы социализации ребенка культурными смыслами, характерными для данного общества на определенном этапе его развития. Педагогические процессы ориентирует ребенка на познание своей культуры, на присвоение образцов мышления, поведения и общения, свойственных этой культуре. Процесс формирования идентичности как чувства принадлежности к определенному культурному сообществу (группе) носит более или менее упорядоченный характер, осуществляется в логике теории Э. Эриксона как процесс разрешения противоречий и самоопределения на разных этапах взросления. Процесс инкультурации обеспечивает «врастание» ребенка в традиционную культуру. Происходит «гармонизация взаимодействия человека как субъекта культуры с социумом как социокультурной средой» [5, с. 6].
6.4. Однако современная культурная ситуация «выходит за границы прежнего состояния («типа культуры»), но еще не достигает характеристики целостности нового типа, другого системного уровня» [6, с. 76]. Она имеет «инокультурный», «крос-скультурный» облик, представленный разными образцами взаимодействия человека и социума, различающимися по национальным и конфессиональным признакам. В этом смысле «привычная сфера культурного обихода, не бывшая предметом размышлений для носителя культурной традиции, становится проблемой, заставляя задаваться вопросами и терзаться проблемами с точки зрения стереотипов поведения и практикования технологий» [18, с. 238]. Достаточно хорошо известный социокуль-
турный феномен «проблематизируется», превращается в предмет рефлексивного осмысления и рефлексивного анализа. «Надо заново вопрошать очевидности .... сотрясать привычки и способы действий» [18, с. 93].
6.5. В нестабильном поликультурном обществе принцип культуросообразности претерпевает существенные изменения на основе «замены» процесса инкультурации более сложным и противоречивым процессом аккультурации, которая понимается как процесс освоения ребенком качественно новой для него (чужой) культуры. Процесс аккультурации развертывается как сравнительный анализ ценностных оснований двух культур, в которые включен ребенок: привычной и новой. Способ осуществления процесса аккультурации - постоянно возобновляемый диалог по поводу ценностей двух культур, сопровождаемый явлениями культурного шока. Усложняются процессы становления идентичности, связанные с ответами на вопросы: «К какой культуре я принадлежу, хочу - не хочу принадлежать». Появляется возможность выхода за пределы своего культурного опыта, Идентичность становится результатом сложного
самоопределения в форме диалога, связанного с преодолением бинарной оппозиции «свой - чужой», с выбором культурных ценностей, лежащих в основании формирующихся стереотипов жизнедеятельности. Процесс аккультурации обеспечивает включение ребенка, принадлежащего этническому меньшинству, в господствующую культуру большинства при сохранении потребности ценностного отношения к своей культуре.
6.6. Образовательный модуль, нацеленный на подготовку студента к решению проблем детей-мигрантов, разрабатывается на основе современных научных представлений о культуроцентричности и культуро-сообразности социального образования, ориентирует студентов на всесторонний анализ идей аккультурации, на овладение гуманитарными технологиями, в основании которых лежит теория и практика межкультурного диалога.
Статья написана в рамках планового задания на 2017 год ФГБНУ ИИДСВ РАО «Поликультурное образование и воспитание как средство межкультурного диалога».
■Ф-
Литература
1. Алексашенкова И. В. Поликультурное образование в контексте мирового опыта // Вестник НовГУ - 2005. - №31. - С. 22-26.
2. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Художественная литература, 1972. - 464 с.
3. Булкин А. П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв (Педагогический опыт России.): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. -М., 2003. - 360 с. РГБ ОД, 71:04-13/80.
4. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.
5. Галагузов А. Н. Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. - М., 2011. - 41 с.: ил. РГБ ОД, 71 12-13/43
6. Гордиенко А. А. Антропологические и культурологические предпосылки коэволюции человека и природы: философско-антропологическая модель коэволюцион-ного развития. - Новосибирск: ЦСА, 1998. - С.76.
7.. Гришина Н. В. Экзистенциальная психология в поисках своего вектора развития // Психологические исследования. 2015. Т. 8, № 42. URL: http://psystudy.ru/ index.php/num/2015v8n42/1167-grishina42.html (дата обращения: 21.09.2017).
8. Гукаленко О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. - Ростов н/Д, 2000. - 404 с. РГБ ОД, 71:01-13/897.
9. ДжуринскийА. Н. Поликультурное образование в современном мире. - М.: Прометей, 2002. - 72 с.
10. Дистервег Ф. О природосообразности и культуросообразности в воспитании. Три заметки о воспитании и стремлениях учителей. - М., 2001 // История социальной педагогики: хрестоматия-учебник: учебное пособие / ред. М. А. Галагузова. - М.: Владос, 2001. - С. 181-200.
11. Дмитриев Г. Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. -2000. - № 10.
12. Елкин С. М. Поликультурное образование: учебное пособие. - Великий Новгород: Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, 2012. - 104 с.
13. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.,1982. - С. 421.
14. Леонтьев Д. А. Личность в непредсказуемом мире // Методология и история психологии. - 2010. - № 3. - С. 120-140.
15. Лотман Ю. М. Семиосфера. Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Статьи. Исследования. Заметки. - СПб.: Изд-во «Искусство». - СПб., 2010. - 704 с.
16. Марцинковская Т. Д. К вопросу о роли личности в истории социальной психологии // Константа в неопределенном и меняющемся мире / под ред. Ю. П. Зинченко, Т. Д. Марцин ковской. - М.: Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, 2009. - С. 165-179.
17. Новейший философский словарь: 2-е изд., исправл. - Мн.: Интерпрессервис; Книжный дом, 2001. - 1280 с. (Мир энциклопедий).
18. Постмодернизм. Энциклопедия. - Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. -1038 с.
19. СупруноваЛ. Л., Свиридченко Ю. С. Поликультурное образование: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под ред. Л. Л. Супруновой. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 240 с.
20. Тишков В. А. После многонациональности. Культурная мозаика и этническая политика в России // Знамя. - 2003. - № 3. - С. 179-194.
■Ф-
