CC BY
112
дентами на занятиях по психологии, педагогике, теории и методике обучения предмету, поэтому оценку уровня развития этих умений необходимо осуществлять в соответствии с задачами практики по педагогике, психологии, методике обучения предмету.
В качестве инструмента для отслеживания сформирован-ности важнейших профессиональных умений предлагается «Карта развития профессиональных умений». Данная карта включает совокупность умений, разбитых в соответствии с
исследованиями Н.В. Кузьминой на группы: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные [2]. Внутри групп умения распределены по подгруппам в соответствии с формирующими их видами педагогической деятельности студента-практиканта. В настоящее время существуют различные иерархии уровней развития дидактических умений. Один из вариантов такой иерархии представлен в таблице 8.
Таблица S
Иерархия уровней развития умений
Уровень Характеристика умений студента
1-й уровень (интуитивный) Студент не владеет дидактическими умениями, пытается интуитивно осуществить профессиональные действия, но безуспешно.
2-й уровень (репродуктивный) Студент сознательно стремится применить знания на практике, допускает ошибки и недочеты, свидетельствующие об отсутствии системности и гибкости мышления, в целом действует на основе примеров и образцов
3-й уровень (продуктивный) Студент проявляет самостоятельность в выборе и осуществлении профессиональных действий на основе теоретических знаний и практических образцов, в целом успешно справляется с основными профессиональными действиями
4-й уровень (творческий) Студент стремится осуществлять профессиональную деятельность на основе собственных моделей, может научно обосновать свои действия, демонстрирует свободное владение дидактическими умениями
Проверка каждого умения осуществляется на основе определенных показателей. Качество их выполнения и, соответственно, достигнутый уровень умения оценивается методистом по специальности, а также руководителями по педагогике и психологии. Кроме этого уровень развития каждого умения оценивается самим студентом.
В итоговом отчете по практике студент предоставляет заполненную и подписанную всеми руководителями практики карту, а также анализ своих профессиональных умений на основе карты и конкретные цели в плане развития своих профессиональных умений. Карта развития профессиональных умений, включающая показатели достижений студентов в ходе осуществления таких видов взаимодействий руководителей практики и студентов, как консультация по разработке учебного занятия; наблюдение за деятельностью во время занятия; обсуждение проведенного студентом занятия; собеседование по предоставленному отчету.
Комплексная оценка отдельных умений позволяет рассчитать коэффициент для оценивания результатов выполне-
Библиографический список
ния задания. Допустим, проведение уроков в образовательном учреждении требует сформированности на определенном уровне 10-ти различных умений. Максимальный балл за достигнутый уровень умений, таким образом, составит 40. В соответствии с картой развития для конкретного студента эти 10 умений, например, суммарно оценены в 35 баллов. Тогда выполнение задания будет оценено так: 14 баллов* 35/40= 12,3 балла.
Таким образом, сочетание эмпирического подхода, основанного на статистическом методе определения «весовых» коэффициентов в разработке модульной структуры педагогической практики на основе рейтинговой системы контроля деятельности студента-практиканта, и представленного способа отслеживания сформированности его профессиональных умений позволяет решить проблему оценивания учебнопрофессиональных достижений студентов на педагогической практике.
1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. - М.: Москва и ПОМО России, 1945.
2. Гребенюк, Т.Б. Научно-методическое обоснование и обеспечение педагогической практики студентов педагогического факультета: Методическое пособие / Т.Б. Гребенюк. - Калинингр. ун-т. - Калининград, 1999.
3. Карасова, И.С. Рейтинговая оценка учебно-профессиональных достижений студентов по результатам педагогической практики / И.С. Кара-сова, Н.А. Соловьёва // вузовское преподавание: проблемы и перспективы. Материалы VIII международной научно-практической конференции, 30-31 октября 2007 г. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2007.
4. Симонов, В.П Образовательный институт: измерение, достоверность, надёжность / В.П. Симонов, Е.Г. Черненко // Педагогика.- 1994. - №
Статья поступила в редакцию 8.10.10
УДК 378.4
О.В. Мухаметшина, ассис. кафедры ОГиСЭДв филиале ГОУВПО «ЧГПУ», г. Миасс,
E-mail: Muhametshina2010@ mail.ru
ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНЦИЯ»
В статье даны определения таких понятий как компетенция и ключевые компетенции, профессиональная компетенция и коммуникативная компетенция. Выделены основные факторы, обусловливающие необходимость внедрения понятия ключевых компетенций в практику подготовки и оценки специалистов.
Ключевые слова: компетенция, ключевые компетенции, профессиональная компетенция, коммуникативная компетенция.
В настоящее время широкое распространение в практике аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений получает компетентностный подход, в соответствии с которым критериями готовности к выполнению деятельности являются компетентность и компетенция.
Введение в образование новых лексических конструктов, идентифицированных в понятиях компетентности и компетенций, научно обосновано учеными стран Европейского Союза в середине 80-х годов прошлого столетия (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Саймон Шо и др.). Наиболее яркими продолжателями традиций этих ученых за рубежом стали Дж. Равен, В. Гутмахер, К. Скала и др.
Удивляет, однако, отсутствие единства теоретиков педагогики в этом вопросе, многие из которых с легкостью подменяют компетенции компетентностями, компетентности - квалификациями, квалификации - базовыми навыками, и наоборот. Это свидетельствует о необходимости проведения специальных этимологических исследований рассматриваемых концептов.
Понятия "компетенция" и "компетентность" рассматриваются в рамках таких дисциплин как педагогика, психология, юриспруденция, экономика и др.
В педагогической науке определение "компетентность" сформулировано применительно к оценке готовности к профессионально-педагогической деятельности: компетентность (профессионально-педагогическая или профессиональноуправленческая) - это системное понятие, которое определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессионально-педагогической деятельности. В более узком понимании - круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социальнопрофессиональный статус и профессионально-
педагогическую квалификацию, а также некие личностные, индивидуальные особенности (способности), обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности [1, с. 168].
Каждый вид профессиональной деятельности, таким образом, может характеризоваться определенной компетентностью, представляющей собой совокупность компетенций.
Сравнительный анализ существующих нормативных понятий и определений, имеющих отношение к категории "компетенция", позволил сделать вывод о том, что понятие компетенции также рассматривается в рамках различных наук, и в большинстве словарных источников приводятся аналогичные трактовки компетенции. Приведем некоторые из них:
- 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;
2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен [2];
- 1) область вопросов, в которых кто-л. хорошо осведомлен;
2) чья. Круг полномочий какого-л. учреждения, лица или круг дел, вопросов, подлежащих чьему-л. ведению [3] и [4];
- 1) юрид. Круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. От лат. сошре1;о - соответствую, подхожу;
2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен [5];
- 1) круг вопросов, в которых кто-н. хорошо осведомлен (книжн.);
2) круг чьих-н. полномочий, прав (спец.) [6];
- 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;
2) знания, опыт в той или иной области [7; 8; 9].
Исходя из вышеизложенного следует, что содержание образования, к которому как к объекту образования приложен комплекс действий (компетенция), становится знанием конкретного человека, индивидуальной способностью определенной личности (компетентностью). Компетенция - заданное требование (норма) к подготовке специалиста, которому необходимо следовать, совокупность качеств личности, формируемых в процессе обучения, а компетентность - уже состоявшийся результат по формированию заданных требованием качеств и минимальный опыт применения компетенций.
В психолого-педагогической литературе указывается на необходимость использования в практике контроля качества профессиональной подготовки ключевых компетенций. Хотя, как пишет Э.Ф. Зеер [10, с. 255], в отечественной профессиональной педагогике концепции ключевых квалификаций и компетенций не обсуждаются. В зарубежной же педагогике они широко используются в профессиональной школе.
Понятие "ключевые компетенции" было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.
Социально-экономический анализ развития современных профессиональных технологий позволяет выделить основные факторы, обусловливающие необходимость внедрения понятия ключевых компетенций в практику подготовки и оценки специалистов:
1. экономическая неопределенность, имплицитно содержащая угрозу безработицы и обусловливающая необходимость непрерывного повышения уровня образования и квалификации;
2. изменение организационной структуры производства: вместо иерархической вертикальной структуры - командная (сетевая) организация; широкое распространение антропоцентрической системы производства;
3. децентрализация процесса принятия решений, вследствие чего все большее значение приобретают способности работать самостоятельно, анализировать сложные ситуации и принимать ответственные решения;
4. широкое внедрение в производство, сервис и быт компьютерных технологий, замена конвейерно-монтажного производства гибким, управляемым компьютером;
5. наличие многих языков и культур, что предполагает основательную гуманитарную подготовку и владение 2-3 иностранными языками.
Применительно к общей образованности человека ключевые компетенции рассматриваются как универсальные мета-культурные качества, способные обеспечить его адаптацию к усложнению и повышению динамики социальнопрофессиональной жизни.
Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:
- политические и социальные компетенции (способность принимать ответственность, вырабатывать решения, толерантность к этнокультурам и религиям, участие в работе демократических институтов и т. п.);
- межкультурные компетенции (положительное отношение к людям разных национальностей, культур и религий, уважение к окружающим и т. п.);
- коммуникативные компетенции (устное и письменное общение на разных языках, компьютерное программирование, общение через Интернет и т. п.);
- социально-информационные компетенции (владение информационными технологиями, критическое отношение к информации, распространяемой СМИ и т. п.);
- персональные компетенции (готовность к повышению образовательного уровня, реализация личностного потенциала и т.п.) (приведены с ориентацией на мат. симпозиума "Ключевые компетенции для Европы", Берн, 1996 г.) [11, с. 27].
Таким образом, ключевые компетенции - это общая способность личности мобилизовывать в деятельности свои знания и умения, также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер, включают межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для успешной адаптации и выполнения разнообразных взаимосвязанных видов деятельности в различных профессиональных сообществах.
Названные компетенции могут и должны быть учтены при разработке содержания профессиональных компетенций в конкретных областях профессиональной деятельности.
Профессиональные компетенции, в отличие от ключевых,
- это не отдельные самодостаточные свойства специалиста, а составляющие полиструктурного, многофункционального социально-психологического феномена - профессиональной компетентности.
Подчиненная роль профессиональных компетенций в составе профессиональной компетентности обусловлена лингвистической традицией толкования понятия "компетенция" как знаний и опыта в какой-либо области деятельности [12, с. 299], а понятия "компетентность" - как общей способности данного лица производить определенный вид работы [там же]. Тенденция именно такого использования данных понятий прослеживается в исследованиях Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк, Л. М. Митиной, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова, в тезаурусе ученых - членов Евросовета - и др.
Профессиональные компетенции многочисленны и также сложны по своей структуре и функциям. Будучи предназначены для выполнения конкретных видов профессионального труда, они ассимилируют большую часть характеристик профессиональной компетентности, но ограничивают их функциональный диапазон предметными сферами трудовой деятельности.
Как следует из вышеизложенного, в качестве одной из составляющих профессиональной компетенции выступает коммуникативная компетенция. Особую ценность при попытке определения коммуникативной компетенции человека приобретает опыт, накопленный в работе с этим понятием в различных научных исследованиях. Обратимся к истокам коммуникативной компетенции в лингвистических исследованиях. Термин ''компетенция'' был введен Н. Хомским и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных
ситуациях общения. Постепенно в зарубежной и отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Н. Хомского появился методический термин ''коммуникативная компетенция'', под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, т. е. передавать мысли и обмениваться ими в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. В основе любой компетенции лежат знания и умения их использовать, но компетенция отличается от умений тем, что она всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем и с наличием определенных морально-этических установок и качеств личности. Ведущей стержневой компетенцией является коммуникативная компетенция, поскольку именно она лежит в основе развития всех других компетенций.
В отечественной и зарубежной науке акцент делается на развитие коммуникативной компетенции. В период с 70-х годов по настоящее время было разработано несколько моделей коммуникативной компетенции: Сафонова В.В. [13, с. 27], Hymes D. [14, с. 35 - 71], Canale M., Swain M. [15], Bachman L.F. [16; 17].
Таким образом, при многообразии подходов к сущности понятия коммуникативной компетенции как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях очевидна общая тенденция, а именно:
- коммуникативная компетенция рассматривается в качестве ключевого понятия для описания общения;
- коммуникативная компетенция предполагает наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, умением организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.
Коммуникативная компетенция рассматривается различными исследователями как синтез лингвистических, психоло-го-педагогических, предметных, социокультурных знаний и умений использования языковых средств, личностных качеств, адекватных определенному типу ситуаций и ситуативных задач, обусловливающих успех профессионального развития.
Резюмируя вышеизложенное, мы пришли к выводу, что широкое применение в педагогической литературе терминов "компетенция" и "компетентность" считается исследователями вполне оправданным в связи с необходимостью модернизации содержания образования.
Библиографический список
1. Молчанов, С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. - Челябинск: ЧелГУ, 1998.
2. Современный словарь иностранных слов. - М.: Рус. яз., 2000.
3. Словарь русского языка: в 4 т. / РАН, Ин-т лингвистических исследований; под ред. А.П. Евгеньевой. - М.: Рус. яз.: Полиграфресурсы,
1999.
4. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб.: "Норинт", 2003.
5. Первый толковый БЭС. - СПб.: "Норинт"; М.: И Д "РИПОЛ классик", 2006.
6. Ожегов С. И. Словарь русского языка; под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. - М.: ООО "Издательство Оникс": ООО "Издательство "Мир и образование", 2005.
7. Российский энциклопедический словарь: в 2 кн. / гл. ред.: А.М. Прохоров. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2001.
8. Большой российский энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003.
9. Краткая Российская Энциклопедия: в 3 т. / сост. В.М. Карев. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002.
10. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: уч. пос. - М.: Издательство Московского психолого-социального института. -Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003. - Серия "Библиотека психолога".
11. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход в модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - № 4.
12. Большой словарь иностранных слов / сост. А.Ю. Москвин. - М.: ЗАО изд-во "Центрполиграф", 2001.
13. Сафонова, В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранный язык в школе. - 1997 - № 1.
14. Hymes D. Models of the Interaction of Language and Social Life // Gumperz J., Hymes D. (cds) Directions in Sociallinguistics: the Ethnography of Communication, New York: Holt Rinehart and Winston, 1972.
15. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied linguistics. - 1980. -vol 1/1.
16. Bachman L. F. Fundamental consideration in language testing. - Oxford, 1990.
17. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. - Strasbourg, 1996.
Статья поступила в редакцию 26.08.10
УДК 316.6
С.Г. Соломатина, асп. АПКиППРО, РФ, г. Москва, E-mail: [email protected]
КРАТКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЁНЫХ
В статье рассматривается проблема социализации, исследуются различные подходы к пониманию процесса социализации зарубежными учёными, раскрывается специфика условий социализации в контексте различных теоретических подходов, доказывается необходимость интеграции различных областей научных знаний для определения специфики социализации.
Ключевые слова: социализация, адаптация, развитие, формирование, обучение, самореализация.
Социализация личности представляет собой сложный непрерывный процесс взаимодействия человека и общества. Человек живёт в условиях постоянно меняющегося социального окружения, включается во всё новые виды деятельности и отношения, испытывает на себе разнообразные влияния окружающей среды, выполняет новые социальные роли. Человек социализируется.
Под социализацией в науке понимается «процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющий ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование» [1, с. 221].
Проблема социализации традиционно является объектом пристального внимания исследователей. В науки о человеке термин «социализация» пришёл из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли или средств производства. Как указывает А.В. Мудрик, автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в своей книге «Теория социализации» употребил этот термин в значении, близком современному, - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [2, с. 21]. Ф.Г. Гиддингс заложил принцип, который во многом определил дальнейшее развитие исследований - понимание социализированности как такого приспособления к требованиям общества, которое обеспечивает его успешное функционирование в социальной среде.
Понятие «социализация» впервые было разработано в конце 1940-х - начале 1950-х гг. в трудах американских психологов и социологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры и др. В дальнейшем интерес к этой проблеме проявили и другие зарубежные учёные. Показателем такого пристального внимания стало создание в США специального комитета по проблемам социализации. В 1956 г. понятие «социализация» было внесено в реестр Американской социологической ассоциации [3]. Однако обращение к проблеме социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина. Вопрос о том, каким образом человек становится компетентным членом общества, всегда был в центре внимания философов, социологов, психологов, педагогов.
До становления теории социализации в качестве самостоятельной области исследования шли в рамках других, традиционных проблем человекознания. С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине XX в. социализация
превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований.
Однако термин «социализация», несмотря на его широкое применение, всё ещё не имеет однозначного толкования. Представители философии, социологии, психологии, педагогики предлагают самые различные трактовки этого понятия.
Согласно исследованию Ю.И. Кривова [4] одной из причин подобной неопределённости понятия «социализация» является то, что данное понятие трактуется в зависимости от теоретической ориентации исследователя.
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они, так или иначе, тяготеют к одному из двух подходов, различающихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации [5].
Первый подход - субъкт-объектный - утверждает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Представителями этого подхода были Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл и др.
Э. Дюркгейм, исследуя отношения человека и общества, считал, что общество создаёт образ - модель идеального человека, который выступает ориентиром для формирующейся в ходе социальных воздействий личности. В то же время он отмечал, что идеал человека имеет свои особенности и зависимости от мезо- и микрофакторов, присущих данному обществу. В процессе социализации индивид должен познать и принять требования общества, и результатом этого процесса является формирование сознания причастности к обществу, приспособленности к окружающей среде и способности к успешному осуществлению социальных ролей.
С точки зрения Т. Парсонса, главная задача социализации
- адаптация индивидов к социальной среде. Особое место в социализации он отводил семье, где, по его мнению, закладываются основы всей последующей жизни человека. Не менее важной в этом процессе он считал и школу, которая должна помочь рассортировать людей по их будущим социальным ролям.
Трактовка самого понятия социализации представителями этого подхода (Г. Терри Пейджа, Дж. Б. Томаса, Алана Р. Маршалла) указывает, что «социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьёй и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми» [4, с. 20].
Анализ субъект-объектного подхода позволяет сделать следующие выводы. Данный подход определяет ключевые понятия в анализе социализации: принятие, освоение, адаптация, функционирование. Представители данного подхода отмечают внешние факторы, влияющие на прохождение социализации, а именно: требования общества, необходимость ре-
11S
