CC BY
97
пают меховые шапки-ушанки, шубы, пальто, варежки.
Стереотипы о русских семьях в разных странах самые разные. Раздел «Семья» в рассматриваемом учебном пособии включает в себя один из самых больших текстовых материалов, он же обладает наиболее выраженными положительными коннотациями. Тексты и упражнения сопровождаются иллюстрациями и свидетельствуют о том, что семья в русской культуре - это прежде всего группа принадлежности, которая обеспечивает человеку социальные связи и поддержку и которая воспринимается прежде всего через систему сложившихся взаимоотношений с родными и близкими. Мать и жена представлены в учебнике как независимые самостоятельные женщины, которые много работают как дома, так и на работе. Женщины соревнуются с мужчинами в построении карьеры, работают экономистами, врачами, юристами. Учебник наглядно показывает тот факт, что в системе ценностей русских женщин будут преобладать «мужские», материальные ориентиры: стремление выделиться, сделать карьеру, проявить себя, заработать и т. п. Работа обычно считается важнее домашних функций. Мужчина же обладает невероятной властью и авторитетом, но всю свою ответственность он делегирует жене. Мужской образ в учебнике не самый положительный. Отец семейства много смотрит телевизор, курит, играет в футбол. Все заботы о доме и детях лежат на женских плечах.
Немаловажно отметить тот факт, что русские склонны открыто рассказывать о сво-
ей семье, отношениях с близкими людьми. Откровенность русских в личных вопросах не перестает удивлять иностранцев. Формальные, светские отношения и разговоры русскому человеку чужды и малопонятны.
Напрашивается вывод, что источником стереотипов о лени и доминировании русских мужчин в семьях частично может являться учебник. Если верить всему, что написано в учебнике, служители порядка берут взятки, народные избранники завидуют популярности футболистов, а педагоги принимают наркотики - такая жизнь в стране. В российской семье потерялась фигура отца, женщина же перегружена ответственностью. Представительницам слабого пола тяжело живется на родине, и поэтому они готовы выйти замуж за любого иностранца исключительно ради денег.
Список литературы
1. Прохоров, Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 2007. 224 с.
2. Теремова, Р. М. Учебник по русскому языку как иностранному нового поколения: содержательный и дидактический аспекты // Образование и рус. язык. 2008. № 6. С. 25-27.
3. Чернышов, В. Депутатам не понравился учебник русского языка для иностранцев [Электронный ресурс]. иКЬ: http://www.vesti. ru/doc.html?id=973593&cid=7.
4. Чернышов, С. Е. Поехали. СПб., 2009. 280 с.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 2 (293).
Филология. Искусствоведение. Вып. 74. С. 31-38.
А. А. Игнатенко
ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНИВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Представлено одно из важнейших требований к квалификационной характеристике современного педагога - коммуникативная компетентность в соотнесении с видами его профессиональной деятельности. Автор обращается к сложной проблеме оценивания коммуникативной компетентности педагога; определяет продуктивные виды его речевой деятельности, подлежащие оцениванию, показатели оценивания.
Ключевые слова: коммуникативная деятельность педагога, коммуникативные компетенции, устная и письменная формы коммуникации, оценивание, показатели оценивания.
Период конца ХХ - начала ХХ1 в. характеризуется усилением внимания ученых в области лингвистики, психологии, педагогики, культурологии к исследованиям межличностного взаимодействия, коммуникативных технологий, психологии и педагогики общения. В школьную программу и программы профессиональной подготовки разных уровней вводятся коммуникативные дисциплины: русский язык и культура речи, стилистика, риторика, конструктивное общение, психология общения. Кроме того, в образовательный процесс стали все активнее внедряться разнообразные методы и формы обучения: диспуты, тренинги, занятия в группах, парах, проблемные и эвристические методы обучения, диалоговые (интерактивные) формы взаимодействия, проектные и исследовательские разработки, требующие умения аргументировать, убеждать, возражать, принимать иную точку зрения и т. п.
Известно, что по своей сути профессиональная педагогическая деятельность является коммуникативной, так как представляет процесс управления и детерминацию процессов взаимодействия субъектов образовательного процесса. Коммуникативная деятельность педагога является ведущим видом деятельности в учебно-воспитательном процессе наряду с познавательной, трудовой, творческой и др. Более того, важнейшим компонентом практически всех видов деятельности педагога является коммуникативный компонент. Вместе с тем исследования лингвистов, как и наш опыт общения в различных сферах взаимодействия, показывают, что сегодня состояние речевой культуры российских граждан не соответствует потребностям общества, что мешает эффективному гармоничному общению людей в разных сферах жизни. Не может оно не отразиться и на качестве будущей профессиональной деятельности молодого человека, о чем свидетельствует наблюдение за разнообразными педагогическими контактами участников педагогического взаимодействия.
Таким образом, актуальными становятся исследования, связанные с требованиями к специалистам выступать в качестве активных субъектов своей профессиональной деятельности, обладающих высоким уровнем владения коммуникативными компетенциями. Этот уровень подлежит оцениванию у студентов после завершения определенного этапа обучения.
В статье коммуникативная компетенция рассматривается как ожидаемый (планируемый) результат обучения, подлежащий оцениванию.
Лингвистическую интерпретацию коммуникативной компетенции встречаем в работах Е. В. Клюева, Т. А. Ладыженской, Т. В. Матвеевой, В. С. Третьяковой и др. Она раскрывается в контексте теорий лингвистики, языкознания, речевой коммуникации, педагогической риторики. Особенность данного подхода заключается в том, что знания о языке и речи, правилах и нормах русского языка, коммуникативных качествах речи являются неотъемлемой частью речевой деятельности участника взаимодействия, поскольку на основе этих знаний формируется умение правильно, грамотно излагать мысли, строить высказывание, умение пользоваться различными языковыми средствами в конкретных коммуникативных ситуациях, в том числе типичных для профессиональной деятельности специалиста.
В теории современного русского языка традиционно выделяют коммуникативные, языковые и лингвистические компетенции. Такую точку зрения декларирует образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по русскому языку. В данном нормативном документе коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения [1. С. 71].
Коммуникативная компетенция - владение языком, соединение знания языка с опытом речевого общения, умение создавать высказывания в соответствии с требованиями жизни и воспринимать речь с учетом замысла автора и обстоятельств общения. Коммуникативная компетенция - это сформированная личностью на основе знания языка и культуры речи система речевого поведения в различных коммуникативных событиях и ситуациях. В состав этой системы входит владение коммуникативными ролями (ролями говорящего и слушающего), а также социальными ролями, речевыми стратегиями и тактиками, этическими и этикетными нормами, в которых выражаются принятые в данной культуре способы общения личности с представителями различных социальных групп по разным поводам и в разных ситуациях общения [3. С. 414].
Основу коммуникативной компетенции составляет знание литературного языка и умение строить высказывание по определенным правилам на основе знания языковых единиц и правил
их соединения. В свете рассматриваемой нами проблемы возникает вопрос: каким образом все то, что представлено как часть знаний и опыта человека (будущего педагога) о процессах социального взаимодействия, должно проявиться в его профессиональной деятельности, чтобы обеспечить полноценную обратную связь?
Результат овладения коммуникативной компетенцией человека во многом зависит от того, какими приемами и средствами общения он владеет применительно к конкретной ситуации общения. Бедность репертуара возможных речевых действий и моделей общения не остановит саму деятельность, но повлияет на качество взаимодействия. Поэтому одно из направлений выработки навыков успешного (гармоничного) речевого поведения ученые видят в широком представлении для обучаемых возможных вариантов речевых действий, сценариев и моделей речевого поведения. Разработка и представление их создает базу данных для коммуникантов, которой надо мотивированно и целесообразно оперировать. Как отмечает В. С. Третьякова, чем шире представлен репертуар конструктивных способов общения, тем богаче будет база данных индивида и тем больше возможностей будет у коммуниканта для эффективного достижения коммуникативных целей и замыслов средствами языка и речи [2. С. 206]. Вариативные способы поведения в той или иной ситуации общения - это инструментарий говорящего для организации своей речевой деятельности.
Т. В. Матвеева подчеркивает, что коммуникативная компетенция предстает сложным образованием, включающим следующие компоненты: предметный (неречевая компетенция), языковой (речевая компетенция), социальнокультурный (включающий в себя знание и опыт в области социальных отношений, психологии общения), прагматический (непосредственно связанный с общением адресанта и адресата речи в определенной ситуации - мотивами, установками и целями общения) [3. С. 106].
В теории речеведения выделяют продуктивные виды речевой деятельности: говорение (устная речь) и письмо (письменная речь). Именно данные виды представляют продуктивную профессиональную деятельность педагога.
Жанровые разновидности устной и письменной коммуникации педагогической деятельности представляют устный монолог, устный диалог, устный полилог и письменный монолог. Именно они подлежат оцениванию в процессе обучения будущих педагогов.
Таким образом мы оцениваем коммуникативные компетенции студента, а именно его способность и готовность к продуктивной устной и письменной коммуникации в профессиональной (педагогической) деятельности.
Проблема оценивания коммуникативных компетенций тесно связана с определением показателей проявления способности и готовности к продуктивной устной и письменной коммуникации в профессиональной (педагогической) деятельности. Показатели разрабатываются для того, чтобы определить количественные и качественные характеристики коммуникативных компетенций, по которым можно судить об их различных состояниях, об уровнях учебных достижений обучаемых. При этом необходимо выработать такую совокупность показателей, определяющих степень достижения целей обучения, которые позволили бы сделать оценивание коммуникативных компетенций как можно более объективным.
Методологической основой для построения показателей оценки письменной и устной коммуникации выступает классический канон риторики - разработанная классическая модель порождения ораторского выступления, прослеживающая весь путь коммуникации от возникновения темы и осмысления цели оратора до его выступления перед слушателями. Классический канон риторики состоит из пяти частей: 1) изобретение - 2) расположение -3) словесное выражение - 4) запоминание -5) произнесение, - где каждая часть отражает определенный этап этого пути: разработку (14) и преподнесение (5) текста.
Изучение устной и письменной форм коммуникации студентов педагогических специальностей в профессиональной сфере позволило считать, что именно такой путь имеет отношение к процессу овладения коммуникативной компетенцией, учитывается при разработке показателей оценки коммуникативных компетенций и служит методологической основой проектирования процесса оценивания.
Для стандартизации и объективизации процедуры оценивания определены постоянные (общие) показатели для устной и письменной форм коммуникации: тема и цель, адресат, композиционное построение, языковые и речевые средства. Отдельно выделены вариативные (дополнительные) показатели для устной формы коммуникации: владение текстом, паралингвистические и невербальные средства; для устного монолога также - средства активизации аудитории.
Рассмотрим каждый показатель в отдельности.
Известно, что началом акта речевой деятельности является осознание мотивов и целей вступления в общение (интенция, мотивационно-целевая составляющая), поэтому важна подготовка к выступлению. Она охватывает такие этапы, как определение темы (о чем пойдет речь в тексте?), целеустановку высказывания (для чего создается текст?), адресата речи (кому сообщается?), затем следует подготовка материала для выступления, где необходима работа с источниками и использование вспомогательного материала. Таким образом, студентам необходимо создать текст речи, который они продемонстрируют в общении.
Показатель «тема коммуникации». Разработка речи начинается с определения ее темы. Говорящий должен осознавать предмет речи, должен понимать, что необходимо донести до слушателей, чтобы в результате была ответная реакция и речевое общение состоялось. Тему следует четко сформулировать. Она должна привлекать внимание собеседников. Важно не просто понять и определить тему, но тщательно ее подготовить, переработать, осмыслить и в качественном виде преподнести коммуниканту.
Показатель «цель коммуникации» определяется стремлением говорящего достичь реального результата речевого общения. Целеполага-ние определяет все речевое поведение человека, содержание высказывания, его композицию и стиль. В теории речевой деятельности основными целями являются информирование (сообщение) и воздействие. От коммуникативного намерения говорящего зависит, какую он ставит цель в процессе общения с аудиторией, и оттого, насколько выступающий осознает назначение речи, зависит успех выступления.
Показатель «адресат коммуникации» предполагает осознание говорящим того, кому адресуется речь, какова аудитория, для которой он готовит свое выступление. Здесь выступающий должен оценить состав слушателей и обстановку, учесть особенности аудитории, ее социальный состав, возраст, пол, численность, настроение слушателей, их отношение к теме, к самому выступающему, насколько слушатели знакомы с обсуждаемым вопросом. Все это позволяет определить говорящему конкретного адресата, что и является существенным в характеристике данного показателя.
Показатель «композиция речи (коммуникации)» включает в себя такое построение речи,
которое позволяет эффективно воздействовать на восприятие высказывания слушателем. Композиция речи - это закономерное, мотивированное содержанием и замыслом расположение всех частей выступления (введения, основной части и заключения). В письменной форме коммуникации в композиции изложения очень важно следовать смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения текста, то есть данный аспект характеризуется отсутствием логических ошибок, нарушений абзацного членения текста.
Для устного диалога и полилога композиция связана со структурой ведения разговора: а) приветствие; б) сообщение темы и цели разговора; развитие темы; в) заключительные фразы, обобщающие тему разговора; г) прощание. По тому, как испытуемый ориентируется в ситуации диалога и полилога, как он осознает целостность беседы, можно говорить, состоялось ли вообще взаимодействие, произошел ли обмен информацией, была ли осуществлена обратная связь, достигнут ли результат беседы.
Отступление от структуры беседы может привести к тому, что тема не раскрыта, обсуждаемые вопросы не обозначены и нет определенного результата общения.
Показатель «языковые средства коммуникации» характеризуется отбором лексических средств и грамматическим оформлением высказывания. Особое внимание обращается на владение говорящим культурой речи. Автор речи, тот, кто создает текст, должен думать о правильности, нормированности речи. Ошибки - орфоэпические, акцентологические (в устной речи), лексические, грамматические - отвлекают от содержания, нарушают восприятие и понимание текста, а в некоторых случаях приводят к негативному впечатлению о субъекте речи. Таким образом, следование языковым нормам - основное (элементарное) требование к речи. Нарушения действующей языковой нормы, отступления от правильности речи и других коммуникативных качеств, таких как точность, логичность, выразительность, чистота, ясность, определяются как речевые ошибки.
В состав речевых ошибок входят логические, ошибки в произношении (орфоэпические), неправильная постановка ударения (акцентологические), неправильное образование производных слов (словообразовательные); неточности словоупотребления, искажение устойчивых выражений, неправильное сочетание слов, неоправданные повторы (лексические); нарушения в об-
ласти словоизменения и грамматических связей слов (грамматические); непонимание смысловых оттенков языковых средств, их сферы употребления, нецелесообразное применение средств ограниченного употребления (стилистические).
Речевые ошибки различны по степени нели-тературности. Нарушение обязательных норм литературного языка квалифицируется как речевая ошибка или грубая речевая ошибка; отклонение от вариативных норм может быть определено смягченно: речевая погрешность или недочет.
Показатель «речевые средства» подразумевает отбор как собственно речевых средств -речевых тактик, коммуникативных шагов, так и языковых средств, которые служат для выразительности, образности и словесной наглядности речи. Говорящий должен постоянно вести отбор речевых средств в соответствии с избранной стилистической тональностью текста, ориентируясь не только на адресата, но и на ситуацию общения в целом, на соответствующую обстановку процесса взаимодействия.
Говоря о речевых средствах, эксперту необходимо учитывать строгое соответствие структуры и стилистических особенностей речи условиям и задачам общения, содержанию выражаемой информации, избранному жанру и стилю изложения, индивидуальным особенностям автора и адресата. Использование речевых средств в высказывании обеспечивается верным пониманием ситуации и знанием стилистических особенностей слов и устойчивых оборотов речи.
В теории речеведения риторические и языковые средства устной речи носят общее название - речевые тропы (фигуры). Наиболее востребованными (используемыми / популярными) из них являются эпитеты, сравнения, метафоры. Речевые тропы повышают убедительность речи и силу воздействия, делают речь выразительной и богатой.
Кроме того, к речевым средствам можно отнести использование речевого этикета. Речевой этикет - это владение говорящим совокупностью правил цивилизованного поведения в ситуации общения, а именно системой речевых актов и соответствующих им устойчивых выражений, в которых сосредоточены правила вежливости. Смысл речевого этикета сводится к поддержанию гармонии общения в соответствии с ситуацией общения и использованию уместных этикетных формул.
Этикетный стиль речевого поведения говорящего служит для слушателей образцом ком-
муникативной культуры, обеспечивает благоприятные условия для усвоения темы, содержания высказывания, налаживания контакта с аудиторией.
Степень владения речевым этикетом определяет степень профессиональной пригодности человека, в частности, будущего педагога. Владение речевым этикетом способствует приобретению авторитета, порождает доверие и уважение. Знание правил речевого этикета, их соблюдение позволяет человеку чувствовать себя непринужденно, уверенно, не испытывать неловкости из-за промашек и неправильных действий. Важно, что следование правилам речевого этикета членами коллектива того или иного учреждения, организации оставляет благоприятное впечатление, поддерживает положительную репутацию.
К этому показателю мы также относим использование речевых конструктов для поддержания обсуждения (беседы, разговора, дискуссии и т. п.) К ним относятся реплики, стимулирующие высказывания участников; реплики, корректирующие течение обсуждения: и вопросы на понимание.
Описание следующих показателей относится к устному монологу, диалогу и полилогу -это владение текстом, использование паралинг-вистических и невербальных средств; и только к устному монологу - использование средств активизации аудитории.
Показатель «владение текстом» характеризуется тем, насколько говорящий свободно владеет текстом: говорящий читает с листа, не отступая от написанного, или незатрудненно, легко, непринужденно, не испытывая стеснения, произносит текст. Поэтому данные характеристики важно учитывать, особенно в тех случаях, когда произносится монологическое высказывание. Для этого показателя имеет значение и такая характеристика, как разрывы в коммуникации, то есть наличие в произнесении текста некоторых замедлений, пауз, повторение отдельных слов, слогов и даже звуков, «растягивание» звука типа «э», «ну» и выражения типа «Как это сказать?»; употребление слов-паразитов, например: «это», «вот», « как бы » и т. п.
Свидетельством отсутствия разрывов в коммуникации является непрерывность рассуждений, речь без скачков, без разрывов, способность говорящего употреблять в речи уточняющие вопросы, корректирующие реплики и следовать лаконизму устной речи.
Показатель «паралингвистические и невербальные средства». Для оценки устной коммуникации мы выделяем наиболее значимые невербальные средства, которые сопровождают устное высказывание на момент его говорения. К ним относятся такие паралингвистические средства, как темп речи, громкость голоса, тональность речи и невербальные средства общения: взгляд, поза, телодвижения, жесты и др. Устная речь воспринимается слушателями вместе с теми невербальными средствами, которые сопровождают речь говорящего и являются самостоятельными источниками информации, а также контекстным или смысловым дополнением к вербальному сообщению. Они зачастую становятся в коммуникативной деятельности средством передачи личностных смыслов.
В процессе общения очень важно, чтобы было полное соответствие между произносимыми словами и невербальными составляющими коммуникации. Главная особенность проявления жестикуляции в том, что жесты должны отвечать своему назначению, то есть соответствовать характеру речи и адресату. Жесты и движения говорящего должны быть естественными, собранными, сдержанность в движениях должна «иллюстрировать» речь: богатая и разнообразная жестикуляция усиливает впечатление о речи, помогает донести до слушателя мысли и чувства. Неподвижность во время выступления невозможна, а чрезмерная подвижность отвлекает от смысла речи, в то время как однообразная жестикуляция утомляет слушателей. Смена движения особенно уместна тогда, когда намечается переход от одной мысли к другой.
Показатель «средства активизации аудитории» представляет собой взаимодействие с аудиторией. Действенным средством контакта являются специальные слова и выражения, которые активизируют внимание слушателей, их мышление. Эти средства обеспечивают обратную связь, когда выступающий по ряду признаков понимает, как аудитория реагирует на его слова. Средства активизации аудитории бывают различными. К ним относятся: богатый словарный запас, прямое обращение, сравнения, восклицания, риторические вопросы, вопросно-ответное единство, невербальные средства (визуальный контакт, поза, расположение говорящего по отношению к аудитории). Также к данному показателю следует отнести дикцию - отчетливое произношение
звуков, слогов и слов; интонирование - правильную расстановку пауз между предложениями; выделение голосом смысловых акцентов речи; выделение голосом наиболее значимых слов, фраз.
Исследование по установлению показателей оценивания коммуникативных компетенций студентов педагогических специальностей проводилось на базе ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Екатеринбург). Исследованием были охвачены студенты Социального института специальности 031300 «Социальная педагогика». Приведем фрагмент процедуры оценивания письменной формы коммуникации. Как мы уже отмечали, работа с письменным текстом по законам риторики осуществляется по схеме: от анализа образцового текста к созданию собственного коммуникативно адекватного текста. Так, для оценки способности обучаемого создавать текст регламентированной формы было предложено испытательное задание «Составление резюме директору Центра помощи семье и детям». Оценивание показателей коммуникативных компетенций приведем на примере данного испытательного задания.
Образец испытательного задания
«Создание текста регламентированной формы»
Представьте, что Вас заинтересовала вакансия на должность специалиста по работе с семьей в Центре помощи семье и детям, опубликованная на сайте www.e1.ru.
Основное направление работы: оказание социально-педагогической помощи и поддержки семье, в том числе семьям группы риска и неблагополучным семьям.
Выполняемые функции: просвещение родителей в вопросах обучения и воспитания детей; психолого-педагогическое консультирование; социально-педагогическое патронирование и надзор.
При устройстве на работу учитываются знания в области семейной педагогики и психологии, знание семейного законодательства. Приветствуется опыт соискателя в педагогической сфере, опыт в разработке и написании научно-методических материалов, рекомендаций; опыт в проведении социальной диагностики, в составлении программ помощи семье.
Инструкция к заданию:
1. Составьте текст резюме объемом 1 страница формата А 4.
2. Резюме адресуйте директору данного центра.
3. В резюме выразите свои умения и навыки в области семейной педагогики, постарайтесь быть объективным. Оцените, написано ли ваше резюме в интересах будущего нанимателя. Подумайте, что ценного вы можете принести Центру. Подчеркните свои сильные стороны. Обратите внимание на краткость и содержательность.
4. Прежде чем приступать к выполнению задания, предварительно изучите информацию «Что такое резюме?» и план составления резюме (см. источники).
Источники:
1-й источник: Инструкция «Что такое резюме?».
2-й источник: «Структура резюме».
Результаты выполнения испытательного задания соответствуют одному из четырех уровней по соответствующим показателям для письменной формы коммуникации (таблица).
Аналогична уровневая шкала в отношении других установленных нами показателей. Такая шкала выступает политомической оценкой
овладения коммуникативными компетенциями и помогает решить проблему объективизации контроля качества формирования коммуникативных компетенций, что и отвечает современным задачам образования в проектировании оценочных технологий коммуникативных компетенций.
Таким образом, коммуникативные компетенции, представляющие собой способность и готовность к продуктивным формам речевой деятельности - говорению и письму, являются сложной категорией оценивания, и поэтому для более точного и объективного измерения данных компетенций важна система показателей, которая позволяет четко структурировать существенные признаки (качественные и количественные характеристики) их проявления. Одновременно система показателей характеризует качество достигнутых результатов обучения (уровень компетенций), демонстрирующее степень достижения обучаемыми определенных лингвистических и коммуникативных знаний, умений и навыков, которые и определяют способность и готовность к продуктивной устной и письменной коммуникации.
Сводная таблица показателей оценивания письменной коммуникации
Показа- тель Уровень проявления показателя Индикаторы показателя Комментарии экспертам
Тема комму- никации Первый Тема не обозначена, не заявлена Тема расходится с содержанием текста
Второй Тема понята и раскрыта с использованием заданной информации Способен формулировать вопросы по заданной теме
Третий Тема осмыслена и раскрыта с частичной переработкой заданной информации В раскрытии содержания темы можно обнаружить факты, примеры, иллюстрации, свидетельствующие об осмыслении темы
Четвертый Тема творчески осмыслена с использованием новой информации Тема качественно проработана, в связи с этим обучаемый формулирует вопросы, способствующие раскрытию темы, обмену информации с целью получения новой информации
Адресат комму- никации Первый Отсутствует направленность речи на адресата Слабо выражено коммуникативное намерение выступления, не ориентировано на адресата
Второй Продемонстрирована ориентация на адресата Осознает, какова аудитория, имеет представление о том, кому адресуется текст
Третий Учитывает особенности адресата Проявляет знания о конкретном адресате, учитывает, кто перед ним, какова аудитория, собеседник
Четвертый Учитывает конкретного адресата и его обратную связь Учитывает настроение адресата, его заинтересованность, смотрит на текст глазами своего адресата (принцип отражающей оценки), прогнозирует реакцию адресата
Список литературы
1. Образовательный стандарт основного (общего) образования по русскому языку. М., 2006. 112 с.
2. Третьякова, В. С. Речевая коммуникация: гармония и конфликт. Екатеринбург, 2009. 213 с.
3. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика / сост. Т. В. Матвеева. М., 2003. 432 с.
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 2 (293).
Филология. Искусствоведение. Вып. 74. С. 38-42.
И. В. Локтева
ЛЕКСИКА СТИЛИСТИЧЕСКИ ОГРАНИЧЕННОЙ СФЕРЫ УПОТРЕБЛЕНИЯ РУССКИХ ПАРЕМИЙ В ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ ШКОЛЬНИКОВ
Описываются результаты пилотного психолингвистического эксперимента среди учащихся 8-11 классов гимназии № 76 г. Челябинска. Данные эксперимента позволяют подойти к решению вопроса о месте просторечной лексики в ассоциативно-вербальной сети.
Ключевые слова: языковое сознание, паремия, лексика стилистически ограниченной сферы.
В последнее время объектом изучения лингвистики становится языковая личность как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)» [3. С. 3]. Кроме того, в психолингвистических работах активно применяется термин «языковое сознание».
И. А. Стернин отмечает, что первоначально понятие сознания и языкового сознания в лингвистике и психолингвистике, а также в культурологии употреблялись недифференцированно, нередко как синонимы [13]. В работах Е. Ф. Тарасова понятия сознание и языковое сознание дифференцируются, при этом последнее определяется автором как «совокупность образов сознания, формируемых и овнешняемых с помощью языковых средств - слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей» [14. С. 26]. В трудах А. Н. Леонтьева языковое сознание рассматривается как «отражение действительности, как бы преломленное через призму общественно выработанных языковых значений, понятий» [8. С. 283]. Как утверждает А. А. Леонтьев, воспитываясь, человек «присваивает» характерные черты родной культуры: «Поскольку в основе мировидения и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, со-
циальных стереотипов, когнитивных схем и так далее, сознание человека всегда этнически обусловлено» [7. С. 20].
В. В. Красных подчеркивает, что сознание «всегда несет на себе национальную печать. Наличие сознания - один из дифференциальных признаков личности. Личность же формируется в обществе в процессе социализации. Следовательно, сознание не может не нести на себе отличительные черты того общества, в котором происходит становление личности. В процессе социализации индивид приобретает, в том числе, некую систему координат, в которой имеют место шкалы «верх / низ», «плюс / минус» [5. С. 29].
И. Г. Овчинникова отмечает, что «языковое сознание формируется у индивида в результате коммуникативного опыта, поскольку вне коммуникации освоение языка невозможно. Не вызывает сомнения культурная обусловленность языкового сознания»[9].
Таким образом, проблема языкового сознания человека представляет интерес не только для психологии речи, но и для возрастной лингвистики, а также для методики обучения речи и общению. Однако изучением развития языковой личности и языкового сознания школьника традиционно занимаются главным образом психологи и методисты. По мнению
