CC BY
98
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лаврушина, Т.Я. Роль и место курса маркси-стко-ленинской философии в формировании интеллектуальной культуры инженера [Текст] / Т.Я. Лаврушина // Интеллектуальная культура специалиста в условиях науч.-техн. революции: тез. докл. и вы-ступл. на науч.-метод. конф. 9—12 ноября 1983 г. — Новосибирск, 1983. - С. 14-16.
2. Опыт внедрения в практику результатов исто-рико-научных исследований [Текст]. — СПб., 1995.
3. Костенко, М.В. Проблемно-исторические аспекты интенсификации учебного процесса в высшей школе [Текст] / М.В. Костенко, П.Б. Шелищ // Техн. науки: история и современность. — М., 1987. — С. 160—165.
4. Иванов, Б.И. Опыт и перспективы внедрения в учебном процессе результатов историко-научных исследований [Текст] / Б.И. Иванов // Опыт внедрения в практику результатов историко-научных исследований. — СПб., 1995. — С. 10—15.
УДК 378.016:808.5:371.315
А.А. Евтюгина
КОММУНИКАЦИЯ И МЕТОД CASE-STUDY В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Язык как социальное явление рассматривается многими учеными (М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, В.М. Жирмунский, Б.А. Ларин, Ю.М. Лотман, Л.П. Якубинский), коммуникация характеризуется ими как универсальное явление (феномен) не только общества — всего органического мира [6, с. 18]. Востребованность эффективного общения в современном обществе очевидна, что говорит о необходимости развития коммуникативного образования в высших учебных заведениях профессионального обучения, поскольку оно направлено на формирование коммуникативного потенциала и определенной коммуникативной культуры человека. Традиционное понимание коммуникации, с одной стороны, представляет собой обмен информацией между сложными динамическими системами, осуществляемый по каналу связи в процессе языкового общения. Такая коммуникационная «модель канала связи» (message model) или «кодовая модель» заключается в том, что адресант посылает адресату сообщение, оформленное в виде текста определенного жанра, и имеет прямой характер коммуникации. С другой — коммуникация рассматривается как интерпретативный процесс, в котором значение языковых единиц создается слушающим на основе учета ситуации, в которой осуществляется коммуникация, и имеющегося в его распоряжении языкового опыта [4, с. 20].
По точному наблюдению И.К. Архипова [1], значения находятся не в словах говорящих, они возникают в сознании слушателей. Взаимодействие партнеров по коммуникации, представляемое как субъект-субъектный тип отношений, имеет творческий характер употребления языка (Л. Витгенштейн, У.Л. Чейф, Л.В. Щерба) и определяется не просто как передача информации, а как понимание, интерпретация и порождение новых смыслов. Таким образом, в образовании коммуникация, трактуемая как творческий процесс по созданию смыслов, может определить новые возможности организации, новые направления развития образования, которое рассчитано не на передачу знаний, умений и навыков, а на формирование понимания и компетенции.
Эффективность коммуникации в речевом взаимодействии рассматривается как достижение говорящим своих целей и сохранение баланса отношений с собеседником посредством общения. Эффективность определяется для каждого участника общения отдельно. В диалоге эффективность может быть только для одного из участников или для обоих, на многосторонних переговорах — для части участников. Понятие эффективности связано с достижением тех целей, которые ставит перед собой участник общения в определенной коммуникативной ситуации. Однако, по словам И.А. Стернина, цели в общении могут
быть разными: информационная цель — донести свою информацию до собеседника, получив подтверждение, что она получена; предметная цель — что-либо получить, узнать, изменить в поведении собеседника; коммуникативная цель — сформировать определенные отношения с собеседником [10, с. 66—67].
Коммуникативные барьеры, снижающие эффективность коммуникации, ведут к коммуникативным неудачам, они обусловлены полным или частичным непониманием высказывания партнеров по коммуникации. Безусловно, важнейшей категорией коммуникативного образования является понимание «без чего коммуникативное событие не будет иметь места — это перевод высказывания с социального (внешнего) языка говорения или письма на ментальный («внутренний») язык ответных речевых актов смыслополагания [11, с. 8]. Как известно, проблемы понимания в когнитивной лингвистике и психолингвистике касаются механизмов понимания и причин, которые приводят к непониманию. Непонимание, сбой в общении могут быть вызваны самыми разными обстоятельствами, как экстралингвистическими, так и собственно языковыми. Причины коммуникативных неудач детерминированы индивидуальными свойствами говорящих, неверным пониманием коммуникативного намерения говорящего, неадекватной передачей чужой речи, нарушением речевого поведения, в том числе правил вежливости, нарушением этикетных стереотипов, несоблюдением социальных норм взаимоотношений, нарушением канала связи (неумение выражать свои мысли и эмоции, нечеткость, неясность речи, обилие речевых ошибок, слов-паразитов, повторов, пауз затруднения и пр.) [12, с. 233]. Нарушение коммуникативной стратегии, когда речь оппонентов подчиняется целям самовыражения или выяснения личных отношений, также в речевом взаимодействии не достигает желаемого результата и приводит к деструктивной коммуникации как со стороны получателя, так со стороны отправителя. Принцип вежливости, сформулированный Дж. Личем, является ведущим критерием этикетного речевого общения и основным прагматическим фактором, на котором строятся межличностные отношения. В деловой коммуникации принцип
вежливости понимается как особая стратегия речевого поведения, ее цель — предотвращение конфликтных ситуаций [13, с. 223—224].
Причины возникновения коммуникативных неудач разнообразны, мы перечислили лишь некоторые. Тем не менее если говорящий имеет определенные риторические знания, умения, навыки, то при подготовке к деловой беседе, переговорам или устной публичной речи его стремление избежать коммуникативных барьеров, как правило, успешно преодолевается. Следовательно, коммуникативная образованность — это принципиально важное качество современного специалиста.
Коммуникативное образование в соответствии с компетентностным подходом предполагает использование интерактивных методов обучения, направленных на развитие личностных и профессиональных качеств будущих специалистов [3, с. 119—123].
В данной статье рассматривается метод case-study, способствующий развитию коммуникативного потенциала языковой личности студента. Современными специалистами зарубежной и отечественной педагогики (В. Донам, Р. Мерри, Ю.П. Сурмин, Ю.Д. Кра-совский и др.) case-study, определяется как имитационный активный метод обучения, включающий непосредственное обсуждение проблемных ситуаций, их анализ, оценку, выбор оптимального варианта решения и составление плана-схемы его осуществления. Обучающие кейсы для студентов экономического направления университета дифференцируются по конкретным жанрам делового общения, поскольку речевой жанр — это тематически, коммуникационно и стилистически устоявшаяся типовая модель общения, которая, реализуясь в определенном пространстве, актуализирует все процессы, связанные с порождением, переработкой, хранением, интерпретацией и передачей информации, т. е. «вербальное оформление типических ситуаций социального взаимодействия людей» [8, с. 108]. К жанрам официально-делового стиля письменной речи относят деловое письмо, рецензию, протокол, объяснительную записку, аналитическую записку, заявление, устав, приказ, отчет и др. Среди жанров устной речи можно назвать деловые совещания, доклады, беседы, переговоры, встречи, кон-
ференции. «Развитие рыночной экономики в нашей стране рождает необходимость быстрого и беспрепятственного распространения деловой информации и, как следствие, организации и проведения новых форм делового общения, таких как презентация, „круглый стол", пресс-конференция собрание акционеров, брифинг, выставка, ярмарка новых товаров» [7, с. 121].
Предлагаемые кейсы включают в себя описание проблемной коммуникативной ситуации, которая представляет собой сложный комплекс внешних условий общения и внутренних состояний общающихся, представленных в речевом произведении-высказывании. Этот комплекс, с одной стороны, порождает речь, а с другой — отражается в речи в своих существенных компонентах. Важнейшими компонентами в такой ситуации являются партнеры по общению — адресант и адресат, речь и поведение которых обусловлены определенной ролью и статусом [2]. Сфера делового общения — среда, где пренебрегают индивидуальностью партнеров. На получателя сообщения не должны оказывать воздействия внешность, эмоциональность, духовный мир, интересы его отправителя. Цель делового контакта — это исключительно обмен официальной информацией при отсутствии фактической составляющей общения. Личные качества человека в деловом общении являются неактуальными, поскольку адресат и адресант устного или письменного жанра деловой речи выступают как носители социальных ролей — это нормативно одобряемый обществом образец поведения, который соответствует конкретной ситуации общения и социальной позиции говорящего (секретарь, руководитель, менеджер, арендодатель и т. д.), и статуса — «формально установленное место индивида в иерархии социальной группы» [9, с. 111]. Коммуникативное образование формирует способности создавать тексты определенного жанра, соответствующие конкретной ситуации общения, в соответствии с ролью и статусом. В процессе обучения языковая личность приобретает речевой опыт, овладевает системой жанровых норм, репертуаром жанров, которые, в свою очередь, определяют его коммуникативную компетенцию и влияют на характер дискурсивного мышления.
В качестве примера коммуникативного образования приведем практическое занятие по теме «Деловая беседа», организованное методом case-study по дисциплине «Культура речи и деловое общение» для студентов специальности «Экономика и управление». «Деловая беседа — распространенный вид непосредственного делового общения в устной форме» [5, с. 93]. Деловая беседа формируется как процесс и продукт речевой деятельности, по крайней мере, двух коммуникантов, включающий: знания говорящего о ситуации общения, его мнения, установки, эмоции, оценки; учет таких знаний и мнений у адресата; ориентировку на социальные роли и статус адресата в соотношении с собственными показателями. В результате создается сложное речевое произведение, отражающее коммуникативное событие устного контактного общения, в котором партнеры вербально / невербально, путем смены коммуникативных ролей говорящего и слушающего в конкретной ситуации стремятся к достижению с помощью определенных стратегий и тактик желаемых результатов и достигают или не достигают их [13, с. 213—214].
Процесс обучения с использованием case-study представляет собой имитацию реального события и предполагает наличие нескольких этапов. Подготовительный этап включает проведение педагогом строгого информативного отбора учебного материала и представление его в виде лекции либо лекции-презентации. При отборе информации следует учитывать, что учебный материал большого объема запоминается с трудом, учебный текст, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие, выделение в лекции смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания. Организационный этап предполагает распределение студентов на творческие группы по интересам, каждой из которых выдается обучающий кейс по теме «Прием на работу», «Критика в деловой беседе», «Увольнение» и др., и распределение коммуникативных ролей, которые будут играть студенты в ходе презентации проблемы. Самостоятельная работа студентов с кейсом, включающая изучение, анализ теоретического материала, подготовку выступлений, контролируется. Максимальная польза работы над кейсами будет извлечена в том случае, если
студенты при предварительном знакомстве с ними будут придерживаться систематического подхода к их анализу. Следовательно, в начале занятия педагогом выявляется уровень знаний по изучаемому материалу как традиционными методами проверки (устный, фронтальный опрос, взаимопроверка и т. д.), так и нетрадиционными (тестирование, рейтинг и т. д.). На третьем этапе организуется работа обучаемых в творческих группах, в ходе которой проводится разбор ситуации, подготовка к диалогическому дискурсу на основе прослушанной лекции, самостоятельно подготовленных студентами докладов («Как подготовиться к собеседованию?», «Самопрезентация на собеседовании», «Типичные ошибки на собеседовании» и пр.) и дидактического материала, представленного в кейсе. Общение студентов в творческих группах занимает центральное место в case-study, так как это достаточно эффективный метод изучения проблемы, обмена опытом, взаимодействия в команде. В постоянном коллективном общении вырабатывается готовность к кооперативному диалогу, способность к анализу и проектированию межличностных, групповых и организационных коммуникаций. В процессе подготовки к деловой беседе необходимо выяснить тему (прием на работу), главную цель разговора (устроиться на работу; принять / не принять на работу), тщательно изучить обсуждаемый вопрос (собрать информацию о компании-работодателе, подготовить вопросы работодателю; определить требования и подготовить вопросы к кандидату на должность), подготовить необходимые документы (резюме, должностная инструкция); продумать обоснование своих предложений, набор аргументов (сильные, слабые) и очередность их подачи. Далее проигрываются ситуации с ориентировкой на партнера как конкретную социально-детерминированную личность. На данном этапе студенты учатся принципам эффективной коммуникации: отрабатывают способы установления контакта с партнером, выстраивают структуру информативной части, композицию целого речевого произведения, знакомятся со способами аргументации; воспроизводят хронологию беседы (начало — основная часть — завершение), продумывают свое коммуникативное намерение с учетом социально-речевой роли и статуса (вышестоя-
щий — нижестоящий, равноправные собеседники). В диалогическом дискурсе внимание акцентируется на смысловой целостности, основанной на единстве темы, логической связанности и последовательности речевых ходов беседы. Начинать беседу следует с установления доброжелательного контакта с собеседником, используя конкретные коммуникативные тактики, например привлечение внимания и поддержание контакта с собеседником, и далее конкретно обсуждать поставленные вопросы. Любая деловая беседа может быть рассмотрена с точки зрения тех стратегий и тактик, которые используют коммуниканты. Так, в описанной ситуации «Прием на работу» стратегический замысел претендента — убедить работодателя принять говорящего на должность бухгалтера, стратегический замысел ведущего беседы — принять / не принять кандидата на работу. Для решения этих задач коммуниканты могут использовать разнообразные тактики: убеждение, провоцирование, игнорирование, привлечение внимания, провокационные вопросы, манипулирование и т. д. Если говорящий владеет коммуникативной компетенцией, то тактики его разнообразны, мобильны и постоянно меняются в ходе беседы. Завершается беседа установлением договоренности; если она не достигнута, заключение беседы все равно должно быть вежливым. Анализируя деловую беседу, необходимо определить, достигнута поставленная цель или нет, установлен ли контакт между собеседниками, наличие коммуникативных барьеров; высказываются замечания по поводу организации беседы, оценивается эффективность межличностной коммуникации.
Представление результатов анализа кейса выступает весьма важным компонентом метода саse-study, поскольку умение в официальной ситуации преподнести свои личностные и профессиональные качества крупным планом, представить интеллектуальный продукт, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования является необходимым интегральным качеством современного специалиста. Коммуникативная презентация проблемы кейса развивает такие личностные качества будущего руководителя, менеджера, предпринимателя, как воля, убежденность, целенаправленность, вырабатывает
навыки конструктивного общения, формирует собственный имидж.
В заключение занятия, обобщая проигранные ситуации, организуется обсуждение или дискуссия между участниками. Степень вовлечения слушателей в дискуссию, их активность зависят от того, насколько интересен материал ситуации для дискуссии, от степени теоретической подготовки обучаемых, способности преподавателя вовлечь студентов в коммуникативный сценарий, от использования материала ситуации как базы для обсуждения учебных и управленческих намерений, от степени мотивации и наличия настроя к обучению учащихся. Итогом практического занятия является выступление педагога, содержащее оценку речевого поведения каждого говорящего по количеству и разнообразию аргументов, способу аргументации, логике изложения, этике и этикету ведения дискуссионных вопросов, культуре речи, тактике и стратегии ведения межличностного общения. Практическое занятие по теме «Деловая беседа», проведенное методом case-study, способствует повышению уровня коммуникативной компетенции студентов, овладению необходимыми знаниями в области профессионального общения и теории ведения деловых бесед, формированию умений, применяемых при реализации коммуникативных приемов техники деловой беседы, обучению рефлексии и саморефлексии (студенты учатся анализировать свои и чужие выступления).
Особое внимание в организации предлагаемой методики коммуникативного обучения уделяется сознательному усвоению материала,
сотрудничеству и взаимопомощи, формированию у студентов навыков анализа ситуации и выработки стратегии речевого поведения.
В результате занятия, проведенного методом case-study, у студентов формируются не только общекультурные, но и профессиональные компетенции. В процессе самостоятельной работы над кейсом развивается способность анализировать социально значимые проблемы, выявлять их естественно-научную сущность, воспринимать, обобщать информацию, обрабатывать статистические, экономические данные в соответствии с поставленной задачей, анализировать, оценивать, интерпретировать полученные результаты и обосновывать выводы, анализировать и проектировать межличностные, групповые и организационные коммуникации. В постоянном коллективном взаимодействии студентов вырабатывается готовность к кооперативному диалогу с коллегами, работе в команде. Дискуссия формирует готовность к позитивному, доброжелательному стилю общения, умение моделировать стратегию и технологию конструктивного общения для решения конкретных профессиональных задач, способность развивать профессионально важные и значимые качества личности будущего менеджера, предпринимателя, маркетолога, способность обеспечивать качественные консультации и советы для компании, ясно и четко формулировать видение проблем и возможных решений, готовность принимать участие в проведении переговоров с представителями заказчика, развивает навыки участия в деловых беседах, дебатах, полемике, навыки разрешения конфликтных ситуаций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Архипов, И.К. Человеческий фактор в языке [Текст] / И.К. Архипов. - СПб., 2001.
2. Долинин, К.А. Проблема речевых жанров через 45 лет после статьи Бахтина [Текст] / К.А. Долинин // Русистика: лингвист. парадигма конца ХХ века. - СПб., 1998. - С. 35-46.
3. Евтюгина, А.А. Инновационные технологии в риторике [Текст] / А.А. Евтюгина // Актуал. пробл. гуманит. знания в техн. вузе. - СПб., 2011. - (Зап. Горн. ин-та. Т. 193).
4. Залевская, А.А. Корпоральная семантика и интерпретативный подход к языку [Текст] / А.А. Залевская // Лингвист. парадигмы и лингводидактика:
материалы 7-й Междунар. науч.-практ. конф. Иркутск, 24—27 июня 2002. — Иркутск, 2002.
5. Культура русской речи [Текст]: энцикл. слов.-справ. / под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородни-кова, Е.Н. Ширяева и др. — М., 2003.
6. Лотман, Ю.М. О Симиосфере [Текст] / Ю.М. Лотман // Избр. статьи. В 3 т. Т. 1. — Таллинн: Александра, 1992.
7. Матьяш, О.И. Коммуникативное образование в России: история и современность [Электронный ресурс] / О.И. Матьяш, С.А. Биби. — Режим доступа: http://www.russcomm.rU/rca_liblion/m/ matyashos.shtme.
8. Основы деловой коммуникации [Текст]: учеб. пособие по рус. яз. и культуре речи. — СПб., 2011.
9. Седов, К.Ф. Жанр и коммуникативная компетенция [Текст] / К.Ф. Седов // Хорошая речь / под ред. А.М. Кормилициной и О.Б. Сиротининой. — Саратов, 2001.
10. Стернин, И.А. Введение в речевое воздействие [Текст] / И.А. Стернин. — Воронеж, 2001.
11. ТЮпа, В.И. Онтология коммуникации [Текст] / В.И. Тюпа // Дискурс. - 1998. - № 5/6.
12. Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения [Текст] / Н.И. Формановская. — М., 1998.
13. Она же. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика [Текст] / Н.И. Формановская. — М., 2007.
УДК 378.147
Н.Э. Горохова, Г.С. Трофимова
СОВРЕМЕННЫЕ СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МАГИСТРАНТОВ (на материале преподавания иностранных языков)
Актуальность проблемы исследования определяется необходимостью подготовки студентов магистратуры нефилологического профиля к реализации своих языковых и профессиональных потребностей, определяющихся под влиянием академической политики образовательного учреждения и приоритетов, которые оно декларирует. Диплом магистра предусматривает овладение студентами исследовательской компетенцией. Преподаватели как профильных, так и общеобразовательных учебных дисциплин (в частности «Иностранного языка») призваны вносить свой вклад в решение данной задачи.
Научно-исследовательская работа студентов является важным компонентом учебного процесса. Понятия «исследование», «исследовательская работа» не ассоциируются сегодня только с узкоспециальной деятельностью научных сотрудников. Исследование — это часть любой деятельности, оно рассматривается как тренд современного образования. В словаре терминов и ключевых понятий, необходимых при осуществлении исследовательской деятельности, подчеркивается, что научно-исследовательская работа — это работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований в целях получения новых знаний, проверки научных гипотез, научных обобщений и обоснований [2, с. 52].
В предстоящей профессиональной деятельности для реализации инновационных идей и замыслов от выпускника магистратуры потребуется владение научным стилем мышления, который, по мнению А.М. Новикова, включает такие качества, как «диалектичность, системность, аналитичность, логичность, широта видения проблем и возможных последствий их решения» [5, с. 70]. По убеждению М.А. Вику-линой, научная работа, управляемая преподавателем, в стенах вуза должна занять особое место и стать одной из важнейших форм, входящих в учебный процесс.
На страницах научно-педагогических публикаций обсуждается проблема формирования и развития метапредметных умений и навыков, в основе которых лежит мыслительно-деятель-ностная способность интегрировать учебный материал. Очевидно, что перед современным вузовским преподавателем встает задача, связанная с разработкой номенклатуры ключевых компетенций. В частности, А.В. Хуторской [7] предлагает следующую классификацию компетенций: предметные, общепредметные и метапредметные. В ее основе лежат три уровня, соответствующие содержанию образования. Именно к третьей группе относится исследовательская компетенция, состоящая из комплекса образовательных компетенций, тесно связанных с мыслительными, поисковыми, ло-
