Подготовка педагогических кадров для работы с дошкольниками в условиях инклюзивного воспитания и обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

эмпатийного слушания, конгруэнтного (адекватного и искреннего) самовыражения своего отношения к обучаемым; проявляет толерантность к противоположным мнениям.

Совокупность показателей, отражающих успешность процесса андрагогического взаимодействия в системе повышения квалификации педагогических кадров, можно представить следующим образом: удовлетворенность педагогического коллектива и обучающихся профессионально-образовательным взаимодействием и межличностными отношениями; готовность и обучающихся, и преподавателей к самопознанию и саморазвитию; преобладание положительной адекватной самооценки у обучающихся и преподавателей; благоприятный психологический климат в преподавательском коллективе и учебной группе; рост мотивации обучающихся к творческой учебно-профессиональной деятельности.

В целом же, образовательный процесс учреждения системы повышения квалификации педагогических кадров со всеми его разнообразными реалиями, если он гуманистически выстроен, становится новым контекстом профессионально-личностного развития человека, дающим ему множество возможностей для самосовершенствования. Эффективность андрагогического взаимодействия преподавателей и взрослых обучающихся в системе повышения квалификации педагогических кадров предполагает признание самоценности и неповторимости каждого человека, направленность образовательного процесса на самоактуализацию и самореализацию и обучающихся, и преподавателей.

Литература

1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопр. образования. 2008. № 1, с. 65-86.

2. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. - М.: Флинта-Наука, 1998. - 166 с.

3. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2002. № 8, с. 6-11.

4. Змеев С.И. Основы андрагогики. - М.: Флинта, 1999. - 152 с.

5. Ларских М.В. Конструктивные и деструктивные характеристики перфекционизма учителя // Вестник Университета (Государственного университета управления). 2011. № 4, с. 65-66.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международ. гуманитар. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

О.Г. Демичева

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

THE TRAINING OF TEACHERS TO WORK WITH PRESCHOOL CHILDREN IN INCLUSIVE EDUCATION AND TRAINING

Аннотация: в статье представлены результаты констатирующего эксперимента, подтверждающие актуальность проблемы подготовки педагогических кадров среднего звена для работы с детьми в условиях инклюзивного воспитания и обучения.

© О.Г. Демичева, 2012

Ключевые слова: инклюзивное обучение, дети с ограниченными возможностями здоровья, профессиональная подготовка, модель профессиональной подготовки, профессиональные компетенции, профессиональная компетентность, педагогические условия.

Abstract: the article presents the results of the constituent experiment, confirming the relevance of the problem of preparation of the pedagogical training of mid-level managers to work with children in inclusive education and training.

Keywords: inclusive schooling, vocational training, model of vocational training, professional competence, professional competence, pedagogical conditions.

Увеличение числа детей с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране, имеющих те же права на получение образовательных услуг, что и их нормально развивающие сверстники, определило перспективу перехода на инклюзивную форму воспитания и обучения, а, следовательно, обозначило потребность общества в специалистах, владеющих теорией и практикой воспитания и обучения этих детей.

Инклюзивное обучение в ряде научных исследований рассматривается как одна из форм социализации детей-инвалидов в общество. Утверждение новых позиций общечеловеческих ценностей в общественном сознании породило ряд вопросов, касающихся социализации и интеграции детей с проблемами в развитии. Похожие идеи уже прослеживались в работах отечественных педагогов М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурского, А.Р. Лурия, П.Я. Трошина, К.Д. Ушинского и других, которые указывали на необходимость взаимодействия проблемных детей и нормально развивающихся сверстников с целью их успешной социализации в той среде, в которой они живут [1, 4]. Это ставит перед профессиональным образованием задачу о знании и соблюдении прав этих детей на получение образования не только в специальных, но и общеобразовательных учреждениях. Следовательно, необходимо формировать у педагогов не только знания об индивидуальных особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, но и методы и приёмы коррекционно-развивающей работы, направленные на всесторонне личностное развитие воспитанников. Данное направление нашло отражение в психолого-педагогических исследованиях В.В. Коркунова, Э.И Леонгард,

B.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назарова, Е.А.Стребелевой, Л.М. Шипициной,

C.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко и др. (3; 5; 6;.9).

Необходимость профессиональной подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного воспитания и обучения обусловлена широкой региональной потребностью общества. Следовательно, необходимо обеспечить для них педагогические условия для получения ими востребованной профессиональной подготовки или переподготовки на базе ранее полученной специализации, с учётом региональных подходов в системе профессионального образования. Наш интерес направлен на рассмотрение первого варианта решения проблемы.

При анализе теоретических подходов к изучению вопросов профессиональной подготовки студентов среднего звена в области дошкольного образования проведена их классификация по основным детерминирующим факторам: самоопределению, качеству подготовки, готовности к деятельности. Профессиональная подготовка осуществляется при использовании организационных форм, средств, методов реализации образовательных программ на основе введённых образовательных стандартов, анализ которых показал, что вопросы подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения в настоящий момент не стандартизированы. Изучение профессиональных трудностей педагогов дошкольных учреждений также подтвердили наше предположение о потребности приобретения необходимых знаний в области специальных коррекцион-

ных дисциплин, не предусмотренных стандартом. Полученные результаты проведённых опросов определили наиболее актуальные моменты для дальнейшего их рассмотрения и уточнения в качестве путей сопровождения и координирования специалистов, одним из которых является улучшение их профессиональной компетентности.

Рассмотрим основные направления профессиональной подготовки студентов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном дошкольном воспитании и обучении, которые позволят решить проблему комплектования дошкольных образовательных учреждений специалистами, способными оказать им квалифицированную психолого-педагогическую поддержку. Решением данного вопроса должно явиться расширение профессиональных функций педагога на современном этапе, в число которых войдут диагностические и коррекционно-развивающие. Важную роль, при этом, возьмёт на себя педагог-воспитатель, ориентированный на освоение методов и организационных форм работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, посещающими массовые дошкольные учреждения.

Профессиональная подготовка студентов - это интегративный процесс, обеспечивающий совокупность действий, основанных на констатирующих данных и направленных на решение поставленных задач: определение вариативности дополнительной подготовки, отбор и структурирование её содержания; проектирование способов решения задач подготовки специалистов для работы с детьми с ОВЗ в условиях массового ДОУ; прогнозирование результатов; разработка критериев оценки эффективности образовательного процесса; контрольный анализ. Профессиональную подготовку студентов педагогических колледжей в области дошкольного образования можно представить в виде модели, включающей основные блоки подготовки к будущей профессии, включая возможность получения дополнительной квалификации.

Одной из задач нашего исследования явилось изучение вопросов подготовки студентов педагогических колледжей, а именно выявление исходного уровня овладения профессиональными компетенциями. Рассмотренная нами модель подготовки воспитателя для работы с детьми в дошкольном образовании позволила обозначить существующие проблемы подготовки студентов дошкольных отделений педагогических колледжей в настоящее время и практической работы их выпускников. Н.Н. Ставринова, К.К. Платонов, Н.И. Пинчук, Л.П. Ступникова рассмотрели психолого-педагогические основы формирования профессионально-педагогических компетенций воспитателя детского сада, которые необходимо сформировать у студентов среднего звена.

Как мы уже отмечали, благодаря введению ГОС СПО в 1998 году, существующие требования к уровню подготовки по циклам дисциплин и педагогической (профессиональной) практики определяют готовность выпускника педагогического колледжа, который должен овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками, то есть профессиональными компетенциями. Согласно стандарту, предусмотрено овладение студентами необходимыми знаниями в области современных психолого-педагогических концепций, структуры и особенности педагогической деятельности, а также основных направлений развития дошкольного образования и дошкольных образовательных учреждений; знаниями научно-методических основ преемственности в работе детского сада; знаниями основ специальной педагогики и особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

В ходе решения данной задачи были задействованы студенты выпускных групп одного из педагогического колледжа ЮФО. Содержательная сторона деятельности будущего педагога определяется перечнем профессиональных компетенций. В определении содержания основных знаний, умений и навыков нами был использован функциональный подход. Мы в своем анализе останавливаемся только на тех профессиональных знаниях, умениях и навыках, которые относятся к коррекционной

деятельности педагога, обязательно учитывая, что они опираются на базовые знания общей профессиональной подготовки.

Профессиональная подготовка студентов.

I

о С

о д 3

о т о

и л

к а ь а

о С

д р

со р к

ж т

н р

я а

Профессиональные компетенции

Критерии оценки Контрольный анализ

Профессиональная компетентность

Мотивационно-

ценностный блок

Мотивация личности

Психологическая готовность

Технологический

блок

Умение,способы, деятельность

Профессиональны е функции

Методы

Диагностика,

планирование, работа с родителями, анализ работы.

Теоретический блок Результативный блок

Знания, принципы,

закономерности,

содержание,

технологии,

результаты

образования

Продуктивность, результативность

Рис. Модель профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей для работы с детьми в дошкольном образовании

В целях глубокого изучения проблемы формирования специальных профессиональных компетенций студентам выпускных групп была предложена анкета, ответы на вопросы которой позволяют подойти к оценке исходного уровня готовности будущих педагогов для работы в условиях инклюзивного воспитания и обучения дошкольников. Вопросы в анкете были распределены соответственно по четырём блокам специальных знаний и умений (коммуникативные, организационные, диагностические, коррекционные), которые являются критериями готовности к деятельности и включают в себя содержание дисциплин психолого-педагогического цикла и дополнительной подготовки.

Коррекционно-теоретические знания включают:

• понятия «нормы» и «отклонения» в развитии и поведении;

• понятия «отклонений и нарушений в развитии», варианты их трактовки в педагогической и психологической литературе;

• классификатор нарушений в развитии по МКБ -10;

• факторы, влияющие на психофизическое развитие детей;

• характеристика проявления психофизических нарушений развития у детей;

• принципы и методы психолого-педагогической диагностики;

• методы руководства психолого-педагогическим сопровождением детей с ОВЗ;

• принципы и методы педагогической коррекции нарушений развития и поведения;

• принципы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Коррекционно-практические знания включают в себя знания о содержании методов коррекционно-педагогического воздействия:

• знание методов и принципов проведения психолого-педагогической диагностики,

• составление программы психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ;

• составление характеристики на ребёнка, в случае направления его на ПМПК;

• знание специальных методик и методов коррекции нарушений;

• знание способов и методов психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.

Коррекционно-технологические знания включают:

• знания современных технологий, применяемых в работе с проблемными детьми;

• знания приемов и способов коррекционно-педагогического воздействия в определённых ситуациях;

• знания современных научных подходов к изучению проблем воспитания и обучения детей с ОВЗ, отражающие тезаурусный подход к решению проблемы (в целях самообразования можно использовать научную информацию);

• знание особенностей протекания адаптивного периода в массовом образовательном учреждении ребёнка с ОВЗ;

• знание технологии индивидуального обучения: овладение методикой обучения детей с ОВЗ, с учетом результатов психолого-педагогической диагностики;

• знание дифференцированного подхода к обучению детей с ОВЗ;

• использование нетрадиционных методов коррекции нарушений в развитии детей.

Содержание профессиональных компетенций взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья будут анализироваться по основным критериям.

Критериями оценки специальных профессиональных компетенций явилось оценивание их по 4-бальной системе с последующим соотнесением с уровнями сформированности: 1 балл - знания отсутствуют (ответ: «нет»): 2 бала - знания фрагментарные (ответ: «имею представление»); 3 балла - знания недостаточные (ответ - «частично»); 4 балла - знания полные, глубокие (ответ - «да»). Набранное количество балов по результатам ответов студентов будет определять уровень готовности к профессиональной деятельности. Показатели сформированности профессиональных знаний у студентов 4-х курсов представлены нами в таблице.

Качественный анализ ответов позволил установить, что студенты выпускных групп не владеют достаточными знаниями о теоретико-методологических основах специальной педагогики и специальной психологии. Результаты знаний исторических аспектов специальной педагогики и специальной психологии подтверждают, что большинство студентов частично знакомо с исследованиями ученых данного направления в педагогике. Психологический портрет ребёнка с проблемами в развитии не знает почти треть студентов.

Таблица

Показатели сформированности профессиональных знаний _у студентов выпускных групп_

Профессиональные компетенции, определяющие

готовность воспитателя к коррекционно-педагогическои 1 б 2 б 3 б 4 б

деятельности

1 2 3 4 5

Специальные теоретические знания

Знания основ специальной педагогики и специальной 4,6% 18,4% 13,8% 7,2%

психологии.

Знания исторической ретроспективы становления 9,2% 27,6% 23% 4,5%

специальной педагогики как самостоятельной науки.

Знания проблем воспитания и обучения детей с ОВЗ как 4,6% 18,4% 25,3% 13,8%

объекта исследования ученых.

Знания психолого-педагогической характеристики детей 2,3% 18,4% 20,7% 9,2%

с проблемами в развитии.

Знания факторов, влияющих на психофизическое - 20,7% 23% 20,7%

развитие ребёнка.

Знания основных видов специальных и

общеобразовательных учреждений для детей - 32,2% 27,6% 30%

дошкольного возраста, возможностями их

интегрирования в общеобразовательную среду.

Знания о возможностях оказания психолого-

педагогического сопровождения детей с ОВЗ: центры 13,8% 11,5% 20,7% 7%

социально-педагогической поддержки, ППМС-центры).

Знания об организации коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной среде

(коррекционно-педагогической деятельности как виде

педагогической практики; специальных методах в 7% 18,4% 13,8% 25,3%

общеразвивающей среде; практическом опыте работы с проблемными детьми в массовых ДОУ Краснодарского

края, конкретного района по организации коррекционно-педагогической деятельности).

Знания принципов специального воспитания и обучения детей с ОВЗ (воспитание ребёнка в коллективе 11,5% 36,8% 25,3% 9,2%

сверстников; коррекционная работа; востребованность обществом специалистов для работы с проблемными

детьми; волонтёрские объединения как форма

осуществления психолого-педагогического

сопровождения ребёнка и его семьи.

Знания о специальных дошкольных учреждениях как

базовом звене в преемственности со спец. школой. 4,6% 13,8% 13,8% 20,7%

Знания проблем дальнейшей профессиональной подготовки детей с ОВЗ. 9,2% 30% 23% 7%

Специальные методические знания

1. Знания специальных методов педагогической

поддержки детей с ограниченными возможностями 13,8% 27,6% 43,7% 7%

здоровья.

2. Знания коррекционной работы с различными группами детей дошкольного возраста. 11,5% 20,7% 41,4% 4,6%

3. Знания методов индивидуальной психолого-педагогической коррекции проблем у детей с 13,8% 25,3% 33,5% 11,5%

ограниченными возможностями здоровья.

Продолжение табл.

1 2 3 4 5

4. Знания методов специального воздействия (функциональной диагностики; профилактики различного рода отклонений в развитии; специального воспитания и обучения). 7% 30% 36,8% 14%

5. Знания методов взаимодействия с семьёй проблемного ребёнка. 4,6% 43,7% 36,8% 13,8%

6. Способы оказания специально-педагогической помощи родителям ребёнка с ОВЗ. 9,2% 30% 41,4% 14%

Специальные технологические знания

Знания способов педагогического взаимодействия с детьми с ОВЗ. 4,6% 43,7% 23% 7%

Знания специальных способов реализации диагностической деятельности. 18,4% 36,8% 36,8% 4,6%

Знания способов реализации специальной коммуникативной деятельности. 9,2% 37,5% 43,7% 13,8%

Знания специальных технологий в разрешении конфликтных ситуаций. 14% 50,6% 33,5% 2,3%

Знания способов реализации программы специального коррекционного обучения детей с ОВЗ. 20,7% 20,7% 32,2% 7%

Знания способов реализации просветительской работы с родителями проблемного ребёнка. 2,3% 30% 46% 20,7%

Знания факторов, влияющих на психофизическое развитие ребёнка и основных видов специальных и общеобразовательных учреждений для детей дошкольного возраста, возможностями их интегрирования в общеобразовательную среду более сформиро-ваны. Знания о возможностях оказания психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ примерно присутствуют у половины респондентов, чего нельзя сказать о сформированности знаний об организации коррекционно-педагогической деятельности в общеобразовательной среде. Знания принципов специального воспитания и обучения детей с ОВЗ в большей степени оцениваются в 2 балла.

Специальные методические знания предполагают знание приемов и способов специально-педагогического воздействия. Самый низкий показатель их сформированности у знаний специальных методов педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья и способов оказания помощи родителям ребёнка с ОВЗ. Студенты имеют недостаточные знания о принципах и методах проведения коррекционной работы с различными группами детей дошкольного возраста (в том числе, методах индивидуальной психолого-педагогической коррекции проблем у детей с ограниченными возможностями здоровья). Знания методов специального воздействия: диагностики; профилактики различного рода отклонений в развитии, специального воспитания и обучения более полные.

Специальные технологические знания включают знания способов и приёмов специальной практической профессиональной деятельности. Знания коррекционной работы с различными группами детей дошкольного возраста и реализации просветительской работы с родителями проблемного ребёнка занимают ведущее место в их оценивании. По сравнению с ними, знания специальных способов реализации диагностической деятельности, реализации специальной коммуникативной деятельности, а также знания специальных технологий в разрешении конфликтных ситуаций и реализации программы специального коррекционного обучения детей с ОВЗ не имеют высоких показателей.

Таким образом, анализ результатов проведенного исследования показал, что студенты 4-х курсов недостаточно владеют информацией о сущности коррекционно-педагогических умений, которыми им необходимо руководствоваться для успешной педагогической деятельности в условиях инклюзивного воспитания и обучения дошкольников.

Анализ полученных результатов опроса и анкетирования студентов выпускных курсов подчеркнул значимость дисциплин дополнительной подготовки. Они практически обосновали свои необходимость повышения уровня представлений об общих педагогических и коррекционно-педагогических умениях воспитателя даже при традиционном обучении. Отсюда следует вывод, что при традиционном обучении студентов педагогических колледжей не придавалось должного значения формированию профессиональных компетенций у будущих воспитателей дошкольных учреждений, то есть умений проводить коррекционную работу с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Этот факт послужил началом пересмотра учебного плана, учебных программ, методов обучения. Результаты проведённого исследования позволят в дальнейшем организовать работу по формированию профессиональных компетенций к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья в условиях общеобразовательного ДОУ на более высоком уровне.

Процесс подготовки студентов педагогических колледжей к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного дошкольного воспитания и обучения будет более результативным и обеспечит необходимый уровень профессиональной готовности к осуществлению данного вида деятельности, если будут соблюдены следующие педагогические условия:

- обеспечение взаимосвязи между дисциплинами психолого-педагогического и специального циклов;

- использование активных форм и методов подготовки студентов к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья;

- приобщение студентов к волонтёрской деятельности с целью просветительской работы с педагогами и родителями, воспитывающими детей с проблемами в развитии.

Литература

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Под ред. Власовой Т.А.. Собр. Сочинений в 6 т. Т.5. - М., 1983.

2. Гаврилюк, В.В. Компетентностный подход в профессиональном образовании. Образование и общество: науч., информ.-аналит. журн. 2006. № 3.

3. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики анамального развития детей. - М., 1989.

4. Лурия А,Р, Основы нейропсихологии. - М.,1973.

5. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы. Особый ребенок: Научно-практический сборник. - М., 2000. - Вып. 3.

6. Малофеев Н.Н., Кулевая Б.М., Леонгард Э.И., Стребелева Е.А., Шматко Н.Д. Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. - М., 2001.

7. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. - М., 2006.

8. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех. Перевод под ред. М. Порфильевой. - М., 2008.

9. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования. Народное российского образования. Пед. образование и наука : науч. -метод. журн. 2004. № 1.