CC BY
166
логические свойства говорящего; объективные (реальные) акустические характеристики речи и голоса говорящего (интонационно-тембровые, темпоритмические и др.); субъективный образ речи и голоса говорящего, возникающий у субъекта восприятия — слушателя; субъективный образ говорящего человека, т. е. совокупность его индивидуально-личностных и типологических свойств, которыми он обладает в представлении аудитора. Этот четвертый блок и есть психологический портрет говорящего по особенностям его голоса, возникающий у слушателя. Психологический портрет человека по голосу носит не абсолютно адекватный, а вероятностный характер. Тем не менее социально-психологическая сущность портрета по голосу представляется весьма значимой [11].
Понимание слепыми эмоциональных состояний другого человека достаточно точно при восприятии голоса, интонации, темпа, громкости и других экспрессивных признаков речи. Речь и самих незрячих достаточно интонационно выразительна. Формирование адекватного образа социальной перцепции требует специально организованной деятельности незрячего, включающей процессы анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной речи, т.е. механизмов компенсации свойственных слепоте [12].
Организация экспериментального исследования особенностей восприятия и понимания говорящего незрячими по экстралингвистическим характеристикам его речи направлена на решение следующих задач: выявить специфические особенности межличностной перцепции на основе экстралингвис-тических характеристик голоса у лиц с нарушенным зрением; разработать и апробировать программу тренинга сензитивно-сти, направленного на оптимизацию межличностного восприятия на основе психоакустической информации для незрячих.
Исследование проводится на базе Центра реабилитации слепых имени М.Н. Наумова (г. Бийск). Экспериментальную
группу составили учащиеся центра - взрослые с остаточным зрением и тотальной слепотой, как врожденной, так и приобретенной. Участники контрольной группы - студенты и сотрудники АГАО имени В.М. Шукшина. На диагностическом этапе исследования особенностей восприятия экстралингвис-тических характеристик говорящего у лиц с сохранным и нарушенным зрением, предполагается выявить влияние состояния зрения на процесс межличностного познания, выделить возрастные, половые, культурно-образовательные и индивидуально-типологические различия точности восприятия и понимания партнера по общению, изучить индивидуальные особенности содержания понятий и ассоциаций, функционирующих в процессе оценивания человека по его экстралингвисти-ческим характеристикам. На формирующем этапе эксперимента целесообразно проведение тренинга сензитивности, направленного на самоактуализацию участников в сфере межличностного познания и формирование у лиц с глубоким нарушением зрения навыков психодиагностики личности по голосу и речи, оценки и совершенствования собственного экспрессивного репертуара.
Основной проблемой современной отечественной тифлопсихологии [8; 13; 14; 15] является привлечение потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и личностных качеств, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции тифлопсихологов в настоящее время является понимание психического развития лиц с нарушением зрения не как развитие аномального организма, а как формирование активной личности, восполняющей дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью.
Библиографический список
1. Брушлинский, А.В. Мышление и общение / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов. - Минск: Университетское, 1990.
2. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении. - М., 1994.
3. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.
4. Бодалев, А.А. Психология общения. - Москва-Воронеж: Институт практической психологии МПО «МОДЭК», 1996.
5. Килошенко, М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: автореф. дис.... канд. псх. наук. - СПб, 1994.
6. Агавелян, O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушением
7. развития. - Челябинск: Изд-во Татьяна Лурье, 1999.
8. Солнцева, Л.И. Психология детей с нарушением зрения. - М.: Классикс Стиль, 2006.
9. Никулина, Г.В. Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в условиях реабилитационного процесса. - СПб., 2003.
10. Пашина, А.Х. Опознавание личности человека по голосу на основе его инвертированного во времени звучания / А.Х. Пашина, В.П. Морозов // Психол. журн. - 1990. - Т. 11. - №3.
11. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. - М., 1980.
12. Манеров, В.Х. Психодиагностика личности по голосу и речи. - СПб, 1999.
13. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.
14. Гудонис, В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением: автореф. дис ... д-ра психол. наук.
- Шауляй, 1995.
15. Кондюхова, Т.Н. Психологические особенности личности при нарушениях зрения. - СПб., 2003.
16. Сорокин, В.М. Специальная психология / под.ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2004.
Статья поступила в редакцию 14. 06.10
УДК 378
Н.Г. Верещагина, ст. преп. БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected] ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье представлен анализ подходов к определению понятий «инновационная деятельность» и «готовность к инновационной деятельности», дана сущностная характеристика структурных компонентов готовности будущего педагога к инновационной деятельности, выделены дидактические условия ее формирования.
Ключевые слова: инновации, инновационная деятельность, готовность к инновационной деятельности.
Проблема подготовки к инновационной деятельности будущих педагогов является значимой для системы высшего педагогического образования в связи с тем, что для образовательных учреждений различного уровня (детских садов, школ, колледжей и др.) требуются специалисты, способные разобраться во всем многообразии происходящих инновационных
процессов. Педагогу необходимо быть готовым к осуществлению инновационной деятельности, так как любые инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне приняты и поддержаны всеми членами педагогического коллектива. В документе «Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики» отмеча-
ется, что профессиональное образование должно носить инновационный характер, поэтому предполагается осуществлять аттестацию педагогов посредством оценки степени их готовности работать по инновационным технологиям. В связи с этим возникает необходимость переосмысления содержания профессионального образования и поиска новых путей вузовской подготовки специалистов для системы образования с учетом актуальных и перспективных потребностей общества и государства.
Во многих современных исследованиях изучаются отдельные теоретические аспекты инноваций в сфере образования, особенности организации инновационной педагогической деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, А.Я. Найн, Л.С. Подымова, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластёнин, А.В. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.).
Рассмотрим основные понятия, необходимые для понимания сущности инновационной деятельности специалистов в сфере образования. Инновационная деятельность рассматривается как «процесс создания, распространения и применения инноваций - новой продукции, технологий, организационных и социальных решений, обладающих достаточной новизной и повышающих качество и степень удовлетворения производственных, социальных и личных потребностей человека» [1, с. 54]. Л.С. Подымова и В.А. Сластёнин трактуют инновационную деятельность учителя «как личностную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности» [2, с. 53].
Под инновационной деятельностью следует понимать не только деятельность по разработке и реализации различных инновационных образовательных программ, на основе которых осуществляются новые психолого-педагогические подходы к пониманию личности ребенка, его обучения, воспитания и развития, отличающиеся от существующих в традиционной педагогической практике, но и процесс переосмысления имеющегося опыта, выделения и осмысления новых направлений деятельности и идей, создание инновационных проектов и т. п. Сущность инновационной деятельности состоит в том, что она направлена на изменение и развитие способов, механизмов функционирования во всех сферах жизнедеятельности общества.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие «инновационная деятельность» не имеет однозначного толкования. На наш взгляд, следует его рассматривать как вид творческой педагогической деятельности, в процессе которой происходит планирование и реализация педагогических новшеств, направленных на повышение качества образования.
По мнению К. Ангеловски, «новшества представляют собой определенные сознательные изменения с целью улучшения и развития образовательных и воспитательных технологий» [3, с. 36]. Итак, можно отметить, что инновации (новшества) представляют собой разноплановые преобразования или идеи, значимые для современной ситуации развития и стимулирующие образовательно-воспитательный процесс.
В связи с распространением инноваций в учебном процессе возникает проблема подготовки будущего педагога к инновационной деятельности, которая представляет собой интегральную систему учебной деятельности, способствующую развитию готовности к инновационной деятельности по освоению, осмыслению, поиску и реализации нового или усовершенствованию традиционного способа осуществления учебно-воспитательного процесса на базе образовательного учреждения.
Одним из направлений подготовки будущего педагога выступает формирование готовности к использованию нововведений, которая рассматривается в трудах М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В. С. Лазарева, А. К. Марковой, Л. С. Поды-мовой, В. А. Сластёнина и др.
Понятие «готовность» в психолого-педагогических исследованиях трактуется по-разному, рассмотрим некоторые из них. Готовность определяется как состояние и качество личности человека (И.Е. Пискарева, Н.П. Фетискин). С позиций
профессионального образования готовность будущего специалиста к деятельности определяется как «настрой» личности на выполнение профессиональной деятельности (М. И. Дьяченко); комплекс качеств человека, необходимых ему, чтобы выполнить функцию субъекта этой деятельности (В.С. Лазарев); интегративная система психологических образований будущих специалистов, обеспечивающая эффективное выполнение поставленных целей (А.Г. Казакова).
В ряде исследований рассматривается проблема формирования готовности учителя к инновационной деятельности. Так, например, Н.В. Топилина определяет инновационную готовность педагога как его «способность создавать, воспринимать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, нецелесообразного» [4, с. 4]. Вызывает интерес и позиция Е.Н. Францевой, которая рассматривает готовность к инновационной деятельности как совокупность социально-культурных, профессионально-личностных и творческих характеристик учителя, выражающую потребность совершенствовать педагогическую деятельность, а также наличие внутренних способностей и мотивов, поиск собственных нетрадиционных решений возникающих проблем, умение воспринимать и творчески воплощать уже существующие нестандартные подходы в образовании [5].
Анализ литературы позволил нам определить, что готовность будущего специалиста к инновационной деятельности -это сложное психолого-педагогическое явление, сочетающее взаимосвязанные психологические особенности и нравственные качества личности, социально-ценностные мотивы, способы поведения, специальные профессиональные знания, умения и навыки, обеспечивающие специалисту возможность трудиться в избранной им профессиональной сфере.
В структуре готовности к инновационной деятельности исследователи (Л. С. Подымова, В. А. Сластёнин) выделяют ряд компонентов: мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный [2]. Мотивационный компонент включает мотивы самоутверждения, личностной самореализации, профессиональные и др.; креативный - способности к обнаружению и постановке проблем, генерированию большого числа идей, продуцированию разнообразных идей и др.; технологический - умение перерабатывать и интерпретировать образовательные проекты, проводить анализ собственных возможностей, формулировать цели, этапы и подходы к применению новшества, прогнозировать результаты инновационной деятельности, реализовывать инновационные действия и осуществлять контроль и коррекцию введения новшества и др.; рефлексивный -анализ значимости мотивов и их достижимость, анализ и оценку прогнозируемых результатов и достижения целей и др.
Обобщая представленные подходы к определению понятия и компонентов готовности к инновационной деятельности, следует отметить, что современный педагог, в совершенстве владеющий профессиональной инновационной деятельностью, обладает соответствующей мотивацией, знанием инновационных процессов, умениями проектировать педагогические воздействия, умениями не только применять известные технологии, но и совершенствовать их. К важным качествам педагога, осуществляющим инновационную деятельность, также можно отнести владение глубокими профессиональными знаниями и специальными умениями, проявление креативности, заинтересованности в получении высоких результатов, высокий уровень самоанализа и самоконтроля. Совокупность представленных компонентов в целом определяет сформированность готовности будущих специалистов к инновационной деятельности.
Для успешного осуществления будущим педагогом инновационной деятельности в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения необходимо создать условия для формирования у него готовности к инновационной деятельности в период профессиональной подготовки. Мы считаем, что важными дидактическими условиями являются, во-первых, междисциплинарная интеграция нормативной, содержательной, технологической составляющих учебного процесса в рамках дисциплин предметной подготовки; во-вторых, при-
менение современных образовательных технологий в учебном процессе вуза (личностно-ориентированных, интерактивных, проективных и др.); в-третьих, сотрудничество с образовательными учреждениями, работающими в режиме развития и осуществляющими инновационную деятельность; в-четвертых, ознакомление студентов с существующими инновациями, освоение и исполнение инновационных идей, их творческая реализация в образовательном процессе.
Для решения задач подготовки будущих специалистов системы образования к инновационной деятельности возникает необходимость междисциплинарной интеграции различных составляющих содержания профессионального образования, что следует учитывать при конструировании содержания рабочих программ учебных дисциплин и различных форм обучения в вузе, а также организации разнообразной учебной, проектной, исследовательской деятельности студентов. Идеи интеграции образования нашли свое воплощение в работах М.Н. Берулавы, Г.Д. Глейзера, Л.И. Гриценко, В.И. Загвязин-ского, В.В. Краевского, В.С. Леднёва, В.М. Лопаткина, Ю.И. Рудиновой и др. Показано, что сущностной характеристикой междисциплинарной интеграции является взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса, направленное на организацию и осуществление поисковой и творческой деятельности обучающихся, активное и самостоятельное приобретение ими знаний и овладение способами их применения в профессиональной деятельности. Междисциплинарная интеграция предполагает синтез научно-педагогической, технологической и методической подготовки в вузе, теоретическое осмысление фактов практического опыта, способствующие формированию готовности будущих педагогов к инновационной деятельности.
Использование преподавателями вуза в процессе преподавания современных образовательных технологий способствует формированию у студентов не только системы профессиональных знаний, но и развитию таких профессиональных и личностных качеств, которые в дальнейшем обеспечат успешное выполнение профессиональных обязанностей с учетом современных требований. Студенты изучают различные инновации, сложившиеся в образовательной практике, осваивают способы внедрения инновационных идей и учатся их творчески реализовывать в учебно-воспитательном процессе. Кроме этого, будущие специалисты уже в процессе учебной деятель-
Библиографический список
ности осваивают технологическую сторону осуществления профессионально-педагогической деятельности. Приобретенные студентом в процессе обучения знания и практический опыт можно реализовать в ходе педагогической практики в тех образовательных учреждениях, которые осуществляют инновационную деятельность.
Таким образом, можно отметить, что в ходе организации образовательного процесса в вузе следует создавать условия для содержательного овладения студентами основами профессии, формировать мотивационную направленность на профессиональную деятельность и новые способы её организации, а также развивать чувствительность к инновационным изменениям. В процессе обучения будущим педагогам необходимо получить представление об инновационном педагогическом опыте, об организации и построении инновационной деятельности, овладеть способами и средствами ее осуществления. Освоить в полной мере студентам инновационные процессы возможно при условии изучения не только инновационных способов деятельности, но и традиционных, на основе которых и будут формироваться новые знания и умения. Кроме этого должна быть предусмотрена и организация практической работы на базе образовательных учреждений с целью введения новшеств в педагогический процесс. Успешность будущей профессиональной деятельности педагога во многом зависит от имеющихся у него знаний об особенностях протекания инноваций, осознания практической значимости различных инноваций в педагогической системе, владения современными технологиями обучения, воспитания и развития ребенка, умения творчески реализовывать содержательную составляющую учебного процесса в образовательном учреждении, анализировать собственную профессиональную деятельность.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что подготовку будущего педагога к инновационной деятельности следует организовать с учетом тенденций современного образования, а именно его инновационного развития. Для этого в программу подготовки студентов к инновационной деятельности, на наш взгляд, следует включить следующие компоненты: изучение результатов исследований по инноватике, опыта крупнейших ученых-новаторов и вариантов использования их идей на современном этапе; проектирование и творческое освоение инноваций.
1. Смирнов, В.Т. Послевузовское образование: новые условия и качество / В.Т. Смирнов, С.П. Вигурская, Е.М. Родионова; Под ред. Ю.С. Степанова. - М.: Машиностроение-1; Орел: ОрелГТУ, 2004.
2. Сластёнин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова. - М.: Изд-во «Магистр», 1997.
3. Ангеловски, К. Учителя и инновации. - М.: Просвещение, 1991.
4. Топилина, Н.В. Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Таганрог, 2006.
5. Францева, Е.Н. Психологическая готовность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей: дис. ... канд. психол. наук. - Армавир, 2003.
Статья поступила в редакцию 14. 06.10
УДК 316.6
Т.В. Сапожникова, асп. кафедры ПиКПБПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected];
Н.А. Першина, канд. пед. наук, доц. зав. кафедрой ПиКП БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск,
E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА
В данной статье рассматривается процесс социализации детей с синдромом Дауна, воспитывающихся в семьях, в условиях современного общества. Процесс социализации представлен в виде системы и рассматривается на уровне семьи, реабилитационного центра, общеобразовательных учреждений, общества в целом.
Ключевые слова: социализация, синдром Дауна, семья, реабилитационный центр, общеобразовательные учреждения, общество, психолого-педагогическое сопровождение.
В современной специальной психологии и коррекцион- блема совершенствования процесса социализации детей с син-ной педагогике одной из актуальных проблем является про- дромом Дауна [1; 2; 3]. В основном, исследования в этой об-
