CC BY
55
ются в процессе обучения в особую среду, где решают профессиональные педагогические задачи, пытаются понять интересы, мотивы, ценностные предпочтения учеников, создать для них особые условия учебной деятельности, направленные на освоение опыта творчества и самореализации, принятия решений и свершения поступков, индивидуальной исследовательской деятельности и широкого общения на этой основе с другими людьми, коллегами и экспертами в предметных областях.
Как видим, в процессе обучения с использованием социальных сервисов Интернета происходит погружение студентов как будущих учителей в совместную сетевую деятельность, где активно протекают процессы познания и освоения необходимого в современных условиях личностного опыта. Эта совместная сетевая деятельность определяется нами как учебная деятельность в сетевом сообществе, в котором реализуется профессиональная подготовка будущих учителей. Подобный подход к обучению студентов позволяет вести речь о реализации компонентов именно профессионального образования, освоении опыта решения педагогических задач, становлении и развитии профессиональной компетентности учителя.
литература
1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. URL : http://www.eidos.ru/joumal/2005/0910-12. htm (дата обращения: 11.08.2008).
2. Данильчук Е.В. Теоретико-методологические основы формирования информационной культуры будущего педагога: теоретическое исследование. Ростов н/Д. : Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2002. 132 с.
3. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Ком-петентностный подход в педагогическом образовании // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». 2006. URL : http://www. omsk.edu/article/vestnik-omgpu-75.pdf (дата обращения: 12.08.2008).
4. Сергеев Н.К. Педагогическое образование: ответить на запрос времени // Бизнес и власть. 2008. №8.
5. сериков в.в. обучение как вид педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёни-
на, И.А. Колесниковой. М. : Изд. центр «Академия», 2008. 256 с.
Professional teacher’s training in the context of Internet network community
The article speaks about professional teacher’s training and solving pedagogical problems in the context of Internet educational network community. From the position of competence approach there are given the content and process components of such training. There are described particular forms of students’ activity based on social Internet service.
Key words: professional teacher’s training, teacher’s competence, network community, social Internet service, school project.
А.А. ФАКТОРОВИЧ (Москва)
перспективы развития системы управления качеством образовательного процесса в отечественных вузах
Рассматриваются проблемы развития высшего образования в условиях реализации компетентностного подхода и стандартов третьего поколения. Раскрыто противоречие между новыми задачами, стоящими перед преподавательскими коллективами, уровнем ответственности за результаты профессионального образования и их реальной ролью в системах управления качеством образовательного процесса. Обоснованы принципы, формы и методы совершенствования внутривузовских систем управления качеством образования.
Ключевые слова: компетентностный подход, внутривузовские системы управления качеством образования, рейтинг преподавателя, федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения.
Содержание современного этапа развития высшего профессионального образования и его перспективы определяются переходом от разработки идеологии и проектов стандартов нового поколения к
© Факторович А.А., 2010
их реализации. Судьба компетентностной модели образования зависит сегодня уже не столько от качества концептуальнотеоретических построений, методического сопровождения и методической поддержки, сколько от уровня дисциплинированности, ответственности, подготовленности и заинтересованности профессорско-преподавательского состава вуза в целом и каждого преподавателя в отдельности. Именно преподаватель является гарантом качества образовательного процесса, он обеспечивает результативность любых реформ. Самые масштабные и дерзкие проекты модернизации образования останутся только проектами, если ничего не изменится в конкретных вузовских аудиториях, в деятельности преподавателей и студентов, в характере педагогического взаимодействия между ними.
Преподаватель был и остается ведущим субъектом управления качеством образования. Содержание образования, технические средства, методы и технологии обучения и воспитания начинают работать только по его воле. Адаптация учебного процесса к личностным характеристикам обучаемых, их общее и профессиональное развитие, формирование общекультурных и профессиональных компетенций происходят только тогда, когда преподаватель активизирует свою личностную и профессиональную культуру. Только он способен непосредственно повышать или понижать качество образовательного процесса, поскольку имеет к нему прямой доступ. От педагогической культуры, профессионализма, ответственности, мотивированности преподавателя зависит, в какой мере качество образования будет соответствовать требованиям внешнего управления и личностным потребностям обучающегося.
Педагог является в то же время и одним из самых квалифицированных экспертов качества в силу особого места, которое он занимает в образовательном процессе. В режиме реального времени он видит результаты собственной деятельности, соотносит их с поставленными целями, при необходимости меняет характер учебно-воспитательного процесса. Профессиональная компетентность, обширный личный опыт позволяют педагогу в полной мере оценить качество и своей работы, и работы коллег. все иные эксперты - администраторы, члены специальных
комиссий и т.д. - имеют дело с отдельными формализованными показателями образовательного процесса. Ведущее положение педагога в системе управления качеством образования в настоящий момент, в условиях перехода на компетентностно-ориентированную модель высшего профессионального образования, подтверждают следующие обстоятельства.
1. Качество человека может создаваться, изменяться или транслироваться только человеком - носителем этого качества, поэтому так важна роль педагога, оказывающего непосредственное влияние на формирование качеств личности обучающегося, будущего профессионала. Если мы обратимся к анализу содержания закрепленных в стандартах нового поколения общекультурных компетенций, то обнаружим, прежде всего, их воспитательный потенциал. Они в большинстве своем являются результатом не обучения и подготовки, а воспитания и самовоспитания. Обратимся к некоторым примерам. Так, в стандарте бакалавра по направлению «Педагогическое образование» среди общекультурных компетенций названы «готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважению и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям», «сознает социальную значимость своей будущей профессии», «способен нести ответственность за результаты своей деятельности». В стандарте бакалавра по направлению «Международные отношения» указано, что выпускник должен осознавать роль гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации, быть готовым к принятию нравственных обязательств по отношению к окружающей среде, обществу, другим людям, должен стремиться к совершенствованию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии. В стандарте бакалавра по направлению «Энергетическое машиностроение» к общекультурным отнесены такие компетенции, как способность к свободному и ответственному поведению, стремление к эстетическому саморазвитию и самосовершенствованию. Таких примеров можно привести большое количество.
Само включение перечня общекультурных компетенций в требования к результатам освоения образовательных программ свидетельствует о понимании того,
что качество образования - это сложная интегральная характеристика, несводимая только к конкретным учебным достижениям или освоенным профессиональным умениям. Однако появление в образовательных стандартах таких требований усложняет задачи образовательных учреждений и всей системы образования в целом. Если компетенции обозначены, то они должны быть сформированы. В очередной раз мы признаем, что качество образования без нравственной составляющей личности невозможно. В связи с этим особое значение приобретает личность педагога, поскольку именно он оказывает непосредственное воспитывающее влияние на обучающихся, именно он создает условия, необходимые для формирования нравственных качеств, которые являются основанием общекультурных и профессиональных компетенций. Взаимодействие учителя и ученика обеспечивает достижение воспитательных задач.
2. Обучающийся в процессе образования контактирует, прежде всего, с преподавателем, и никакие усилия иных субъектов управления качеством не могут компенсировать «издержки качества» в деятельности педагога. Преподавателю принадлежит главная роль в проектировании содержания обучения по предмету, выборе концепций и технологий обучения, уровня сложности программы и т.д. Он определяет, какими возможностями располагает для формирования соответствующих компетенций студентов. Право преподавателей выбирать «методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям» закреплено законодательно (п.5 ст.20 ФЗ РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»). Кроме того, педагог оперативнее всех других субъектов осуществляет внутреннюю оценку качества образования и вносит необходимые коррективы в образовательный процесс с целью его улучшения гораздо раньше, чем их необходимость будет установлена независимыми экспертами.
Понимание важности миссии преподавателя в проектировании и реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ, поддержании и повышении качества образовательного процесса не исключает сохранения ряда серьезных проблем, нерешенность которых
ставит под сомнение весь ход модернизации высшего профессионального образования. Нетрудно просчитать риски, связанные с противоречием между высокой степенью ответственности профессорско-преподавательского состава за судьбу реформ высшего образования и реальным положением преподавателей вузов, иными словами, между их идеальной ролью и действительными возможностями, обеспеченными на сегодняшний день. Назовем некоторые из них:
- несформированность компетенций, необходимых для работы в новых условиях, в частности отсутствие опыта коллективного социально-педагогического проектирования;
- слабая степень взаимодействия между преподавателями, отдельными кафедрами; отсутствие интеграционных механизмов, обеспечивающих построение образовательного пространства вуза;
- непонимание преподавателями своей роли в управлении качеством образования в вузе;
- низкий социальный статус преподавателя вуза;
- немотивированность к повышению качества образования, освоению современных образовательных технологий в силу отсутствия достойного материального вознаграждения за качественный труд.
Рассмотрим подробнее названные проблемы. Характеризуя каждую из них, необходимо не только подчеркивать ее остроту, но и находить те принципы управления качеством образовательного процесса и механизмы их реализации, которые позволят продвинуться в ее решении. Ком-петентностный формат новых стандартов и программ обусловливает необходимость специальной подготовки преподавателей. Несмотря на значительную работу, проделанную Координационным советом, УМО вузов, Исследовательским центром проблем качества, нельзя не констатировать неосведомленность большей части преподавателей в вопросах реализации компетентностно-ориентированного подхода. В связи с этим актуальной становится организация широкой сети повышения квалификации. Как это ни парадоксально, но в течение последних десятилетий ни у кого не было реальной заинтересованности в повышении квалификации. В условиях отсутствия конкуренции (преподаватель-
ская деятельность сегодня мало привлекательна) и достойного вознаграждения преподаватель утрачивает стремление к профессиональному развитию. Необходимость решения материальных проблем вынуждает совмещать сразу несколько работ, что не может не отражаться на их качестве. Кафедра и вуз либо вообще не контролируют деятельность педагога, либо осуществляют формальный контроль, тем более что фактически отсутствовали четкие содержательные критерии для определения квалификационного уровня преподавателя высшей школы. Подобная ситуация не только не отвечает современному этапу модернизации высшего образования, но даже ставит под сомнение достижение поставленных целей. Повышение квалификации должно утратить формальный характер, его следует рассматривать как подготовку ППС к реформированию и модернизации системы ВПО, как механизм формирования новых компетенций преподавателя высшей школы. Сами образовательные программы, которые осваивают педагоги с целью повышения квалификации, должны измениться - приобрести компетентностно-ориентированный характер, четкую нацеленность на результат. Соответственно содержание таких программ должно определяться профессиональным стандартом современного преподавателя высшей школы, а в условиях его отсутствия - подробно прописанными требованиями к уровню квалификации и компетентности педагога, способного работать по новым стандартам и образовательным программам.
Принципиально важными для преподавателя становятся такие компетенции, как:
- проектирование образовательного процесса на уровне отдельной дисциплины, цикла дисциплин, образовательной программы в целом;
- участие в разработке компетент-ностной модели выпускника; паспортов и программ формирования компетенций; состава, основного содержания и содержательно-логических связей учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, практик, НИР, входящих в образовательную программу вуза;
- построение процесса обучения на основе современных образовательных технологий, применение активных методов обучения;
- организация научно-исследовательской деятельности студентов как части научно-исследовательской деятельности самого преподавателя, кафедры и т.д.;
- участие в формировании банка современных оценочных средств для проведения промежуточных и итоговых комплексных испытаний выпускников;
- управление качеством образовательного процесса.
Практически все перечисленные профессиональные компетенции преподавателя оказываются производными от общекультурной компетенции, востребованной сегодня во всех сферах деятельности, - от способности к кооперации с коллегами, умения работать в команде. Именно коллективное социально-педагогическое проектирование обеспечивает необходимое научно-методическое сопровождение внедрения новых стандартов. Преподаватель не может ограничиться пониманием задач своей дисциплины в профессиональной подготовке студентов. Поскольку практически все компетенции носят надпред-метный характер, их формирование требует взаимодействия преподавателей разных курсов и разных кафедр. Состав компетенций, определяющих комплексный результат подготовки по определенному направлению, - это тот интегрирующий фактор, то «сквозное» содержание, которое должно быть актуализировано в процессе преподавания каждой дисциплины, проведения каждой практики, которое предусматривает согласование позиций педагогов.
Принципиальная неформируемость компетенций в узких рамках отдельной дисциплины, усилиями отдельного преподавателя обусловливает приоритетность принципов управления качеством образовательного процесса в вузе - партисипатив-ности и командообразования, или сотрудничества.
Партисипативное управление, основанное на участии, подразумевает различные способы вовлечения работников в управление организацией. Сотрудники всех уровней участвуют в определении миссии учреждения, установлении целей, принятии решений, анализе проблем. Такой тип управления требует специальных форм. Предпочтительными являются два варианта:
работа малых групп, в которых сотрудники обсуждают наиболее острые про-
блемы, совместно ищут возможные пути решения, помогают друг другу их реализовывать (такая деятельность нацелена на повышение командной ответственности и командного взаимодействия);
- создание межфункциональных комиссий, которые объединяют специалистов разных отделов (они обсуждают какую-либо актуальную проблему, и каждый вносит свой вклад в общий результат).
Принцип партисипативности в системе управления качеством образования в вузе на современном этапе предполагает создание творческих групп из преподавателей кафедры, занимающихся проектированием компетентностно-ориентированного учебного процесса, составлением и постоянным совершенствованием рабочей программы дисциплины или цикла дисциплин, отражающей содержание, используемые методы, методики и технологии, деятельность педагога и студентов, возможные вариации учебного процесса, затруднения и т.д.
Значительным потенциалом для реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ обладают и межкафедральные объединения преподавателей. Они могут решать вопросы интеграции различных научных областей, определения близких компонентов содержания образовательных курсов, что позволяет избегать дублирования отдельных тем, устанавливать преемственность в обучении, вырабатывать согласованные принципы контроля и оценки качества подготовки студентов, обеспечивает взаимообмен творческими идеями. Интеграция усилий различных кафедр позволит выработать целостную модель специалиста, составить тот перечень компетенций, который будет соответствовать ожиданиям образовательного учреждения, выпускников, работодателей.
Принцип сотрудничества производен от принципа партисипативности. Исследовательская и преподавательская деятельность априори носит авторский характер. Все многообразие научных представлений нельзя свести к одному знаменателю, однако процесс обучения требует согласованности позиций ученых. То, что естественно для научной полемики, недопустимо в условиях преподавания. Эффективность образовательного процесса зависит от общности подходов к ряду самых спорных, самых острых проблем науки.
Это не означает искусственного упрощения неоднозначных теоретических вопросов, не лишает учащихся возможности самостоятельного исследовательского поиска. Студенты должны знать об «открытых» научных проблемах, о разнообразии научных позиций. Однако сам «набор» этих проблем и позиций должен быть заранее оговорен и определен сообществом преподавателей.
Сотрудничество необходимо в процессе отбора содержания и методов обучения, критериев оценивания работы студентов. Неповторимость пути каждого ученого, деятельности каждого педагога не исключает выбора единых представлений по вопросам качества образования, определения путей его обеспечения. Сотрудничество в условиях построения образовательного пространства вуза предполагает совместный поиск оптимальных педагогических технологий. Работа кафедральных творческих групп над совершенствованием учебных программ и форм организации образовательного процесса обладает большим консолидирующим и эвристическим потенциалом, обеспечивает взаимообмен идеями, профессиональным опытом. Такую работу можно рассматривать как одну из форм повышения квалификации, которая приобретает непрерывный характер.
В силу того, что возрастает междисциплинарность проектируемых основных образовательных программ высшего профессионального образования, усиливается взаимосвязь между всеми программными документами, появляются системообразующие компоненты в структуре образовательных программ, модернизируются их традиционные компоненты (в части ожидаемых результатов образования и способов их достижения и оценки), требуется сопряженность усилий на всех этапах их разработки, в том числе и при подготовке рабочих программ отдельных дисциплин, которые не могут уже оставаться только результатом индивидуального творчества разных преподавателей. К сожалению, традиции тесного научного сотрудничества, научных школ, существовавших на кафедрах, частично утрачены, хотя совершенно очевидно, что без их возрождения невозможно обеспечить качество образовательного процесса. Исходя из особенностей компетентностной модели образовательных стандартов и программ, легко вывести одно из главных управленческих
правил: без согласованного взаимодействия преподавателей вуза по проектированию результатов обучения и выбору путей их достижения невозможен качественный образовательный процесс, обеспечивающий системную модернизацию высшего профессионального образования, выполнение требований новых государственных образовательных стандартов, удовлетворяющий социальный и личностный заказы.
Каким может быть механизм, позволяющий координировать действия преподавателей, предоставляющий им возможность реального участия в управлении качеством образования? Таким инструментом может стать пошаговое проектирование учебно-воспитательного процесса во всей совокупности педагогических ситуаций, представленное в виде документированной учебной программы. Ее аналоги хорошо известны благодаря построению в вузах систем менеджмента качества. Это информационная карта процесса, документированная процедура, уМК. Однако документированная учебная программа имеет отличия. Во-первых, это коллективный продукт, продукт научнометодического творчества группы преподавателей; во-вторых, ей присуща более высокая степень детализации, в-третьих, она предполагает непрерывное обновление. Цель такой программы - подробное описание учебного процесса во всей совокупности педагогических ситуаций, создание пошагового сценария взаимодействия преподавателя и студентов, обеспечивающие непрерывное улучшение качества УП. Документированная программа позволяет реализовать основные управленческие функции:
- организации - документированная программа - продукт коллективного творческого труда, результат работы команды преподавателей;
- стимулирования - инициатива и участие в разработке и совершенствовании программы - основание для оценки качества и интенсивности труда, материального вознаграждения преподавателя; профессиональный рост, формирование преподавательской элиты;
- контроля - объективация учебного процесса и его результатов - основание для мониторинга и контроля.
Помимо этого, такая программа выполняет и дидактическую функцию - обмен опытом, популяризация достижений
преподавателей, сумевших найти оптимальные технологии реализации компетентностного подхода, обучение молодых педагогов. Подготовка такой программы по каждой дисциплине облегчит согласование позиций всех курсов в профессиональной подготовке выпускников, в формировании общекультурных и профессиональных компетенций, а также обеспечит итерационный характер процесса проектирования содержания обучения. Работа над документированной программой может рассматриваться и как внутрикорпоративная форма повышения квалификации. Она позволит постоянно привлекать внимание коллектива к опыту преподавателей, сумевших найти формы и методы создания педагогических ситуаций, которые развивают профессиональные и социальноличностные компетенции обучающихся.
Реализация компетентностно-ориенти-рованных образовательных программ предполагает повышение ответственности каждого преподавателя за результаты его деятельности, за качество образования по конкретному направлению подготовки. Все преподаватели должны принимать участие в анализе и коррекции подготовки в контексте происходящих изменений, внешних взаимодействий со сферой труда. Они в новых условиях выполняют системные функции по управлению качеством образовательного процесса. Однако реальные механизмы, обеспечивающие ведущее положение преподавателя как субъекта управления качеством образования, его заинтересованность в повышении качества собственной деятельности, желание внедрять инновации в содержание и формы организации обучения, в настоящий момент используются очень ограниченно. Этим объясняются инерционность, консерватизм многих преподавателей, их скептическое отношение к реформам, латентное сопротивление изменениям. Никто не сомневается в том, что успех модернизации высшего образования определяется уровнем индивидуальной деятельности каждого преподавателя, поэтому система менеджмента качества образования в вузе должна выстраиваться так, чтобы сделать преподавателя активным субъектом управления, повысить его статус, обеспечить достойное вознаграждение за качественный труд.
С учетом вышесказанного ключевыми идеями, определяющими построение си-
стемы управления качеством образовательного процесса в вузе, можно считать следующие:
- качество образовательного процесса в вузе зависит от качества труда преподавателя, уровня его ответственности и профессионализма;
без реального участия преподавателя в управлении качеством образовательного процесса в вузе, без его мотивированности на качественный труд невозможно постоянное улучшение качества профессионального образования;
- цель управления качеством образования в вузе - постоянное улучшение качества труда преподавателя;
- объект управления качеством образования - система «преподаватель - студент», поскольку именно она и составляет сущность образовательного процесса, то, без чего он принципиально невозможен;
- основные функции управления качеством образования в вузе - это управление мотивацией труда; содержанием образования; технологиями обучения.
Инструментом реализации этих идей, эффективным механизмом управления качеством образовательного процесса и реализации образовательных программ нового типа служит рейтинг преподавателя, соответствующий ряду важных требований: простота (применения и понимания); прозрачность; диагностируемость; отражение важнейших параметров реализуемого образовательного процесса; четкая корреляция между рейтинговой позицией, статусом и вознаграждением преподавателя.
Вознаграждение за результат деятельности предполагает оплату работы на основе определенных критериев, а не количества проведенного на работе времени или объема учебной нагрузки. Сотрудник должен понимать связь между исполнением своих функций и полученной материальной наградой. Если зарплата начисляется на основе выслуги лет или должности, то мотивации повышения качества труда не возникает (причем это касается и тех, у кого высокие должности, и тех, у кого их пока нет: причины незаинтересованности разные, но результат один).
С учетом данных положений рейтинг преподавателя вуза как основной механизм контроля и оценивания труда педагога должен включать следующие показатели: степень ответственности по отношению к своим обязанностям, насыщенность, глубина
содержания и эффективность технологий обучения; постоянное совершенствование образовательного процесса. Количественные показатели - число часов, научных работ и учебных пособий, дипломных и курсовых работ - должны быть дополнены качественными критериями, при помощи которых можно будет оценить реальную результативность деятельности педагога и ее влияние на качество образования. Оптимальными параметрами рейтинга преподавателя, на наш взгляд, могут служить следующие:
- участие в постоянном совершенствовании учебного процесса, непрерывном повышении его качества;
- результаты независимой аттестации студентов;
- оценка работы преподавателя заведующим кафедрой на основе обсужденных и принятых на кафедре критериев (посещение занятий, проводимых другими педагогами, с последующим составлением аналитического отчета и его представлением на заседании кафедры; рецензирование учебных и учебно-методических материалов; подготовка и проведение научно-методических семинаров, круглых столов, конференций и других мероприятий; подготовка и издание работ, участие в издании сборников научных и научнометодических статей по проблемам совершенствования профессионального образования; выполнение проектов в рамках Федеральной целевой программы развития образования и др.);
- оценка студентами курса, читаемого преподавателем.
Современный этап модернизации высшего образования станет успешным только в том случае, когда его стратегические идеи будут подкреплены серьезными изменениями в подходах к управлению качеством образования в вузах. Если сохранится дивизиональная, предельно администрированная система управления, в которой миссия преподавательского коллектива только декларируется, но ничем реально не подкрепляется, то реализация новых стандартов и новых образовательных программ вряд ли станет возможной и очередная реформа будет признана несостоятельной. Без повышения субъектности участников педагогического процесса, в первую очередь преподавателей, не начнут работать ни новые подходы к отбору и органи-
ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
зации содержания образования, ни новые педагогические технологии.
Development perspective of education process quality management system in Russian higher schools
There are considered the problems of higher education development in the condition of competence approach realization and the third generation standards. There is explained the conflict between new teaching problems, the responsibility for the professional education results and its actual role in the education process quality management system. The principles, forms and methods of education process quality management system in higher schools are described.
Key words: competence approach, education process quality management system in higher schools, teacher’s rating, Federal state education standards of the third generation.
Т.Н. АЛЕКСЕЕВА (Москва)
правовое образование детей-сирот, находящихся в специализированных учреждениях
Раскрывается организация правового образования детей-сирот, находящихся в специализированных интернатных учреждениях, с помощью детей-волонтеров и применения игровых форм организации правового образования.
Исходя из опыта работы с детьми-сиротами, предлагаются авторские методики их правового образования.
Ключевые слова: дети-сироты, интернатные учреждения, школьный уполномоченный по делам ребенка, правовое пространство, дети-волонтеры, социально-правовая адаптация.
Работа с детьми, оставшимися без попечения родителей, - постоянный, активный и деятельный процесс, который начинается с момента потери ребенком семейного окружения и возложения на государство заботы о дальнейшем жиз-
неустройстве социального сироты. Социальное сиротство - самая острая по тенденциям развития проблема детства. Она нарастает, несмотря на принимаемые государством меры. Серьезность и важность проблемы подтверждает то, что в настоящее время в сиротских учреждениях России воспитываются более семисот тысяч детей. Это очень большая, но наименее защищенная и подготовленная к жизни группа детей. Е.И. Куприянова справедливо отмечает, что дети в силу своего возраста и связанных с ним особенностей психического, физического и интеллектуального развития, в силу своей ограниченной дееспособности не могут в большинстве случаев самостоятельно обращаться за защитой своих прав и законных интересов [7]. Это подтверждает необходимость организации работы по правовому образованию детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, их защиты на качественно новом уровне.
Анализ современных подходов к теории и практике правового образования детей, оставшихся без попечения родителей, показывает, что они разработаны недостаточно. Существующие отдельные методики часто используются независимо друг от друга в рамках различных ведомств и общественных организаций, поэтому не носят системного и, тем более, практико-ориентированного характера. Следствием этого является то, что значительная часть детей, вышедших из детских домов без правовой подготовки, социального опыта, через некоторое время пополняют ряды криминальных структур. Неподготовленные к взрослой жизни, они с большим трудом адаптируются в окружающем их социуме.
А.С. Автономов делает вывод о том, что культура взаимопонимания, правопослушного поведения должна закладываться на уровне подсознания, стать «безусловным рефлексом». Человек не должен задумываться перед тем, как проявить уважение к чужим правам, согласовать свою волю и поступки с волей и поступками других людей. Справедливость - это первое и наиболее естественное движение души человека [1].
© Алексеева Т.Н., 2010
