CC BY
78
УДК 385.1 ББК 74.89
Сабодах Раиса Васильевна
соискатель г. Мурманск Sabodakh Raisa Vasilyevna
Applicant for a Degree Murmansk
Персонификация среды обучения как педагогическое условие построения содержания обучения грамоте младших школьников в букварный период Personification of Teaching Environment as a Pedagogical Condition of Junior Students’ Literacy Teaching Content Construction in ABC-Book Period
В статье обосновывается необходимость построения содержания обучения грамоте младших школьников в букварный период на основе персонификации среды обучения в личностно развивающем образовании.
This article proves the necessity to create junior students’ literacy teaching content construction in ABC-book period on the basis of teaching environment personification in learner-centered development education.
Ключевые слова: персонификация среда обучения, педагогические условия, букварный период, содержание обучения чтению, личностно развивающее образование, младшие школьники.
Key words: personification of teaching environment, pedagogical condition, ABC-book period, content of teaching reading, learner-centered development education, junior students.
Начало двадцать первого века ознаменовано значительными социальноэкономическими преобразованиями в России, которые совпадают по времени с общемировыми тенденциями перехода от индустриального к информационному обществу. Успех этих преобразований во многом зависит от того, насколько новое поколение молодых людей будет способно продуктивно действовать в стремительно меняющихся условиях. Сегодня жизнью востребованы люди, способные быстро ориентироваться в потоке лавинонарастающей информации, умеющие самостоятельно мыслить, «решать встающие перед ними новые, ещё не неизвестные задачи», нести ответственность за свои поступки, ориентироваться в нестандартных жизненных ситуациях, обладающими ключевыми компетенциями для осмысленной деятельности, функционально грамотные, «умеющие работать в проектном режиме», творческие, конструктивные, инициативные, способные к сотрудничеству. И этот новый социальный заказ общества призвана решать школа на всех её ступенях [1].
Становление перечисленных свойств личности (по сути качеств субъект-ности) возможно только в условиях личностно развивающей образовательной среды (в том числе и среды обучающей), которая учитывает реальные возможности учащихся, подстраивается к их индивидуальным особенностям и учитывает их в педагогическом процессе. По мнению ряда ученых и педагогов (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, П.И Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.) создать условия для становления и развития личности ученика как субъекта общественной жизни реально способна только адаптивная школа. Наиболее полная теоретическая концепция такой школы была предложена П. И. Третьяковым [5]. На практическом уровне модель адаптивной школы разработал Е.А. Ямбург [6], положив в основу своей модели принцип «парадигматической кооперации». Данный принцип предполагает использование в одной школе разных дидактических систем и технологий (традиционной, развивающей, вальфдор-ские и мантессорианские классы, классы коррекции и т.д), отражающие различные представления о наилучших путях развития и обучения ребенка. Однако, по нашему мнению, данный принцип «внешней» кооперации является безотносительным к каждой конкретной личности ученика. При ближайшем рассмотрении такого подхода становится ясно, что субъект (ребенок) остается, образно говоря, вне зоны «парадигматической кооперации», т.к. он испытывает всегда действие какой-то одной дидактической системы, которые порой совершенно противоположны по своим целям и задачам, характеру организации деятельности, (в первую очередь учебной), применяемым методам, приемам, формам обучения. Что касается «внутренней» (содержательной) кооперации, то она попросту отсутствует, т. к. нет научного обоснования того содержания обучения, которое бы соответствовало принципу адаптивности. Каким должно быть содержание обучения (в первую очередь его построение), которое бы обеспечивало развитие каждого конкретного ученика в условиях коллективного обучения? Этот вопрос в такой модели не рассматривается. Нет ответа на этот вопрос и в проекте новых образовательных стандартов, где отмечено, что «изменения общей парадигмы образования находит отражение в переходе .. ..от стихийно-
сти учебной деятельности ученика к её целенаправленной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образовательных траекторий». Заметим при этом, что создание таких образовательных траекторий не имеет ничего общего с субъектностью, ведь его (ученика) траекторию за него будут создавать другие, а не он сам!
Для развития учащихся по-прежнему широко используется дифференциация и индивидуализация обучения. Рассмотрим, как эти аспекты работы учителя соотносятся с личностно развивающим обучением и каково их влияние на развитие личности ученика как индивидуальности, например, начальной школы.
Так, в самом общем виде дифференциация обучения определяется как «форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы, способности учащихся» [2, с. 74]. Её стратегической целью является, по мнению А.В. Перевозного, «создание наилучших условий для развития личности» [3, с. 48 -53]. В основе дифференциации всегда лежат индивидуальные особенности учащихся. Будучи конкретизированными, они становятся критериями дифференциации. Так в одном и том же учебном заведении в зависимости то уровня интеллектуального развития ребенка создаются классы «обычные», «занковские» или «эльконинские». Отбор детей в такие классы (это не что иное, как селекция) происходит или по выбору родителей, которые, имея достаточный уровень образования и способны адекватно оценить возможности своего ребенка, или по рекомендации учителей, которые в течение года занимались с ребенком в классе подготовки к школе и имели возможность познакомиться с каждым ребенком, оценить уровень его способностей, тем более, что к этой работе часто подключаются и школьные психологи.
Что касается индивидуализации обучения, то она трактуется как «организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Осуществляется в условиях коллективной работы и позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого» [2, с. 104]. В начальной школе индивидуализация сводится к учету психофизиологических особенностей детей (который непременно имеет место в процессе обу-
чения), а так же индивидуальным заданиям на уроке, иногда такое задание учащиеся получают на дом.
В обоих рассмотренных случаях как при дифференциации, так и при индивидуализации в начальной школе позиция самого ребенка как субъекта учебного процесса мало учитывается, учитель сам (авторитарно) решает какое задание будет выполнять ученик, в какой «малой» группе он будет работать и т.п. Естественно, что такие подходы мало соотносятся с личностно - развивающим обучением, где ребенок признаётся полноправным субъектом своей деятельности.
На наш взгляд, в основу организации личностно развивающего обучения может быть положена персонализация обучающей среды, которая опирается на термин «персонификация», введенный в научный обиход академиком А.В. Петровским [4], автором теории деятельностного опосредования межличностных отношений личности в группе (она описывает различные уровни внутригрупповой активности).
С точки зрения А.В. Петровского, чтобы выявить конструктивные возможности теории деятельностного опосредствования для понимания личности человека, ее динамики, развития, необходимо учитывать основные положения концепции персонализации, трактующей «личность» индивида как его присутствие в жизнедеятельности других людей. Ученого интересовала возможность использования самой концепции персонализации для понимания межличностных отношений в группе, опосредствованных деятельностью, групповой деятельности, опосредствованной межличностными отношениями, механизмов развития личности в различных социальных общностях и переходе из одной общности в другую.
Согласно концепции А. В. Петровского, личность имеет несколько пространств, в которых можно разглядеть проявления личности, понять и оценить ее. Первое пространство - это «пространство» психики индивида, его внутренний мир: интересы, взгляды, мнения, убеждения, идеалы, вкусы, склонности, увлечения. Все это образует направленность личности, избирательное отношение к окружающему. Второе «пространство» - это область межиндивидных свя-
зей. Здесь не сам по себе индивид, а процессы, в которые включены, по крайней мере, два индивида или группа (коллектив), рассматриваются как проявления личности каждого из них. Это система отношений одного человека с другим человеком. Третье «пространство» - реализация индивидом своих возможностей как личности - находится не только за пределами его внутреннего мира, но и за границей актуальных, сиюминутных (здесь и теперь) связей с другими людьми (метаиндивидное пространство). Активно действуя, человек вызывает изменения внутреннего мира других людей, оказывает влияние на убеждения, взгляды, чувства, желания людей. Иначе говоря, это «пространство» идеальной представленности (персонализавции) субъекта в других людях, образующееся суммированием тех изменений, которые он внес в психику, сознание других людей в результате совместной деятельности и общения с ними.
Принятие идеи существования этих трех измерений в личности дает возможность рассматривать личность под новым углом зрения: некоторые качества личности можно найти не только в самом человеке, но и в других людях, на которых он оказал влияние. Появляется возможность новой интерпретации личности - она выступает как идеальная представленность индивида в других людях, как его «инобытие» в них (а также в себе как «другом»), как его персо-нилизация. Эта представленность в других приводит к изменениям в интеллектуальной и эмоциональной сфере личности другого человека при совместной их деятельности. Речь идет об активном процессе, о своего рода «продолжении себя в другом», о важнейшей потребности личности - обрести вторую жизнь в других людях, производить в них долговечные изменения. Результатом персонализации как объективно значимого процесса у человека является потребность «быть личностью» (потребность персонализации). По мнению А.В. Петровского, возможно допущение, что оптимальные условия для персонализации индивида существуют в деятельных коллективах, где персонализация каждого выступает в качестве условия персонализации всех. Если человек из-за внешних условий и обстоятельств лишен возможности реализовать свою потребность в персонализации, то это может привести к деперсонализации личности. Она ут-
рачивает способность быть представленным в делах, мыслях, в жизни других людей.
На наш взгляд, решение вопросов персонализации личности имеет прямое отношение к учебно-воспитательному процессу, точнее, к правильной организации обучения, которое ведет за собой развитие каждого ученика в условиях классно-урочной системы обучения. Вооружившись таким знанием, учитель (психолог) сможет на уроке правильно и эффективно организовать совместную парную работу учащихся, работу в малых и средних группах, грамотно определять состав таких групп в классе, учитывая взаимовлияние учащихся друг на друга с максимальной пользой для развития индивидуальности каждого участника общения. Решение этой проблемы поможет организовать такое обучение, при котором каждый ученик может продвигаться вперед в соответствии с «зоной ближайшего развития».
Кроме того, если положить в основу построения содержания обучения принцип персонализации, то станет реальностью создание собственной для каждого ученика траектории обучения в условиях коллективного обучения, причем, эту персональную траекторию обучения ребенок будет создавать сам. В этом смысле персонализация образовательной среды, на наш взгляд, полностью соотносится с личностно развивающим обучением.
На практическом уровне персонификация была реализована в УМК «Обучение грамоте в четырехлетней начальной школе», созданном А.А. Штецом, Р.В. Сабодах, С.А. Исаевой. Данный УМК прошел экспертизу в Федеральном экспертном совете Минобразования РФ и в настоящее время опубликован с грифом «Допущено Министерством образования Российской Федерации».
Для организации персонифицированной среды обучения могут использоваться следующие подходы.
1. Варьирование учебным материалом, обеспечивающим каждому ученику персональную траекторию успешного обучения в соответствии с его дошкольной подготовкой, темпом формирования навыка чтения, а также уровнем развития способностей. Так, например, букварь содержит разноуровневые тексты для читающих и не читающих учеников, которые появляются уже на первых
страницах учебника. Для дополнительного чтения написана специальная книга «Помощница букваря», которая используется как для классного, так и внеклассного чтения.
2. Творческие задания повышенной сложности с определенным дозированным уровнем поддержки каждого ученика; творческими заданиями повышенной сложности и с этой целью создано специальное пособие «Тетрадь по чтению и письму».
3. Двухуровневая система микроцелей каждого этапа (модуля) обучения: минимальный - уровень обязательного усвоения (стандарта) и максимальный - уровень возможного, необязательного усвоения, который ориентирован на развитие способностей ребенка в «зоне ближайшего развития».
4. Система диагностики уровней обученности и обучаемости в букварный период.
5. Коррекция обученности младших школьников как система мер персонального обучения.
Библиографический список
1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Под редакцией А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.: «Просвещение», 2008. - 36 с.
2. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим - Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. -С. 528 с.
3. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: сущностные характеристики и структура./ Школьные технологии. - 2007. № 2. - С. 48-53.
4. Петровский А. В. «Психология и время». - СПб.: Питер, 2007. - 448с.: и.п.
5. Третьяков П.И. и др. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; Под ред. П.И. Третьякова. - М.; Издательский цент «Академия», 2003. - 368 с.
6. Ямбург Е.А. Школа для всех. - М.: 1996. -352 с.
Bibliography
1. Concept of Federal State Educational Standards of General Secondary Education / Under the Editorship of A.M. Kondakov, A.A. Kuznetsov. M.: “Prosveschenie”, 2008. - 36 p.
2. Pedagogical Encyclopaedia/Chief Editor B.M. Bim - Bud; Editorial Board.: M.M. Bez-rukikh, V.A. Bolotov, L.S. Glebova and others. - M.: Great Russian Encyclopaedia, 2008. - 528 p.
3. Perevozny, A.V. Differentiation of School Education: Essential Characteristics and Structure/School Technologies. - 2007. № 2. - 48-53.
4. Petrovsky, A.V. “Psychology and Time”. - SPb.: Piter, 2007. - 448 p.
5. Tretyakov, P.I. Adaptive Management of Pedagogical Systems: Manual for Students of Higher Pedagogical Educational Institutions/ P.I. Tretyakov, S.N. Mitin, N.N. Boyarintseva; under the Editorship of P.I. Tretyakov. - M.; “Academy” Publishing Center 2003. - 368 p.
6. Yamburg E.A. School for Everybody. - M.: 1996. - 352 p.
