CC BY
36
12. Kurilenko E.A., Turanina N.A. Pedagogiche-skie usloviya formirovaniya professional'noj kul'tury bibliotekarya // Bibliosfera. 2017. № 3. S. 45-50.
13. Mel'nichenko O.I. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya gotovnosti budushchego pedagoga k upravlencheskoj deyatel'nosti // Mir nauki, kul'tury, ob-razovaniya. 2018. № 3(70). S. 184-186.
14. Minakova T.V. Razvitie poznavatel'noj samo-stoyatel'nosti studentov tekhnicheskogo universiteta v processe izucheniya inostrannogo yazyka: dis. ... kand. ped. nauk. Orenburg, 2001.
15. Nikonorov D.A., Petrosyan A.R. Pedagogi-cheskie usloviya formirovaniya professional'no-peda-gogicheskoj kompetentnosti prepodavatelej voennyh vuzov // Vestn. Adyg. gos. un-ta. Ser. 3: Pedagogika i psihologiya. 2019. № 1(233). S. 49-54.
16. Novickaya E.N. Sistemnyj podhod k for-mirovaniyu professional'noj kul'tury studentov pedvu-za: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Saratov, 2002.
17. Sultanova L.F., Trubkulov V.R. Pedagogi-cheskie usloviya formirovaniya kul'tury mezhnacio-nal'nyh otnoshenij studentov pedagogicheskogo vu-za // Uch. zap. un-ta im. P.F. Lesgafta. 2018. № 4(158). S. 310-314.
18. Fedorov A.V. Slovar' terminov po mediaobra-zovaniyu, mediapedagogike, mediagramotnosti, me-diakompetentnosti. M.: Izd-vo MOO «Informaciya dlya vsekh», 2014.
Pedagogical conditions of the development of psychological and pedagogical competence of students in higher school
The article deals with the development of psychological and pedagogical competence of students in higher school as the process that supports the implementation of the innovative technologies in the organization of teaching in higher education institutions. The author analyzes its influence on the mobility's raise and the competitiveness of future specialists. There is specified the essence of the researched concept, there are defined the pedagogical conditions, there are presented the results of the experimental work.
Key words: competitiveness, pedagogical conditions, psychological and pedagogical competence, media and educational communications.
(Статья поступила в редакцию 13.02.2020)
З.с. алиева
(Дербент)
педагогика диалога
как основа воспитательной
деятельности вожатого
Раскрываются особенности воспитательной деятельности вожатого с позиции гуманитарного подхода в образовании и идей психолого-педагогической антропологии. Рассматривается содержание подготовки вожатого к работе с детьми на основе принципов педагогики диалога. Представлены разработанные автором диалогические ситуации, которые позволяют формировать у будущих вожатых диалогичность как личностное качество и опыт диалогических отношений с детьми.
Ключевые слова: воспитательная деятельность, диалогичная воспитывающая среда, педагогика диалога, диалогичность вожатого, вожатская деятельность, диалогическая ситуация.
В настоящее время, когда существует рассогласование социальных систем на всех уровнях, мы констатируем факты роста асоциаль-ности детей, проявления детской агрессии, интернет-зависимости, неумения строить живые отношения со сверстниками и неготовности брать на себя ответственность за выбор, неспособности справляться со своими психологическими проблемами. Конечно, на это повлияли внешние факторы, обусловленные подменой в обществе нравственных ценностей, ослаблением воспитательной функции школы, разрушением института семьи, потерей лучших традиций, связанных с организацией досуговой деятельности детей и с непониманием новых условий, в которых такая организация должна осуществляться. Трудно здесь не согласиться с Н.Е. Щурковой, которая говорит: «Педагоги предоставили стихийным обстоятельствам формировать личность ребенка, и он среди дикости и варварства, разбоя и насилия мог избрать только жизненную позицию индивидуалиста, насильника, карьериста, захватчика либо жалкого обывателя, приспосабливающегося к обстоятельствам любыми способами для извлечения эгоистической пользы из античеловеческих обстоятельств. Волна преступности захлестнула наших детей, породив как явление подростковую преступность» [7, с. 4].
О Алиева З.С., 2020
Сложность мира и систем, в которых мы оказались, с каждым днем увеличивается, и, как говорит Ю. Харари, успех наших знаний приносит больше проблем, чем решает [6]. В этих условиях воспитывающая функция образования усиливается и требует нового ее видения. В пределах только школы или семьи многие вопросы, касающиеся воспитания детей и их социализации в среде детско-взрослых общностей, не решить. Роль оздоровительно-образовательного лагеря сегодня становится особенно актуальной. Такой лагерь, с его мощным потенциалом физических, образовательных, культурных возможностей для ребенка, не в полной мере осмыслен на уровне научной рефлексии как модель системы, вбирающей в себя диалогичные формы совместной жизни и обмена опытом жизнетворения, имеющей большое значение для развития растущей личности.
В педагогике накоплен большой опыт исследования педагогической работы с детьми в условиях оздоровительно-образовательных лагерей, детских коммун и разных сообществ (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караков-ский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, Л.И. Новикова и др.). Выявлено, что в среде детского лагеря дети имеют широкие возможности для самопознания и самоорганизации, осознания своей роли в обществе, для проявления широких инициатив и разнообразной творческой деятельности. несомненно, ключевой фигурой в этой среде является вожатый.
Вожатская деятельность - это часть целостной воспитательной деятельности, которая сегодня нуждается в новом осмыслении. В последние годы в педагогической науке наметилось понимание того, что ключевую роль в развитии сферы воспитания играют не регулирующие ее нормативные документы и не инновационные технологии, а прежде всего готовность и способность педагогов самостоятельно конструировать свою профессиональную деятельность [4]. По утверждению П.В. Степанова, четкий и понятный самим педагогам алгоритм собственной воспитательной деятельности современной наукой пока еще не разработан.
Среди важных функций воспитательной деятельности называют способность воспитателя создавать воспитывающую и развивающую среду. Не всякая среда, как полагают исследователи (Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щурко-ва, В.А. Ясвин и др.), может являться воспи-
кие науки -
тывающей, а только такая, которая «позитивно влияет на процесс социального становления человека: в воспитывающей среде нормы отношений между людьми выступают в качестве нравственных регуляторов их поведения [5]. Для вожатого очень важно умение создавать такую среду. При этом надо понимать: личность самого вожатого предстает важнейшим «элементом» этой среды. От вожатого сегодня требуется не только и не столько компетентность в связи с организацией мероприятий для детей, сколько владение способностью выстраивать диалогические отношения с ними. Диалогичность вожатого и его умение выстраивать диалог с ребенком - вот то, что сегодня требует пристального внимания и рассмотрения по-новому.
Именно диалог как форма общения и ди-алогичность как человеческое качество важны сегодня и детям, и взрослым. На дефицит диалогичности указывает Е.Б. Куркин, приводя метафорическое сравнение: «Строители Вавилонской башни не смогли закончить ее строительство потому, что стали говорить на разных языках, - так решил господь. Современники надвигающегося цивилизационно-го кризиса знают языки, но не понимают друг друга. отсутствие взаимопонимания становится причиной новой катастрофы в современном мире» [2, с. 116]. В современном мире, ускоряющемся и усложняющемся, важно не столько учиться приспособлению к непрерывной изменчивости и сложности, сколько развивать «способность договариваться и принимать решения» (Е.Б. Куркин).
Диалог как способ познания, содержание образования и форма взаимодействия довольно подробно изучен в педагогике и раскрыт в основном либо как методологический принцип образования (В.В. Сериков, С.В. Белова), либо как условие обучения предмету (В.С. Би-блер, С.Ю. Курганов), либо как способ повышения профессионального мастерства педагога (И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько). Однако в контексте вожатской деятельности он пока освещен слабо. Педагогика диалога пока что не рассматривалась как методология и технология создания коммуникативной воспитательной среды, активизирующей здоровые силы ребенка, побуждающей его к сотворчеству и саморазвитию, в условиях оздоровительного лагеря.
Проблема, на которой мы акцентируем внимание, состоит в обосновании главных принципов и выявлении условий подготовки
в педагогическом вузе вожатого, способного быть диалогичным и создавать диалогическую воспитательную среду совместно с детьми. При этом принципиально важно исходить из методологии гуманитарности, понимания гуманитарных смыслов образования, учитывающих принцип единства невмешательства во внутренний мир личности, предоставления ей личностной свободы и позитивного, ценностного влияния на ее ценностный мир [1].
В нашем исследовании мы опираемся на гуманитарно-антропологический подход, идеи которого сформулированы К.Д. Ушинским, Б.Г. Ананьевым, М.М. Бахтиным и др. Данный подход рассматривает человека и человеческую реальность во всей их многомерности. Он позволяет учитывать внешнюю и внутреннюю стороны воспитательной деятельности, ее объектно-общее и субъектно-единичное, индивидуальное и социальное. Воспитательная деятельность вожатого в контексте данного подхода предстает как деятельность по созданию воспитательной среды на основе принципов педагогики диалога. Это принципы субъектности, субъективности, авторства, диалогичности, текстуальности, культуросо-образности.
уточним, чем отличается вожатый от учителя, воспитателя, классного руководителя. Он «ответственный организатор, вдохновитель, инициатор, он тот, кто увлекает разнообразной деятельностью, формирует вокруг себя уникальную воспитывающую среду» и удачно сочетает ментальную близость к детям с педагогической подготовкой, способностью увлекаться, переживать и радоваться вместе с детьми [5, с. 21]. Детям хочется видеть в вожатом друга, который в любой момент и в любой ситуации может быть с ними в со-бытийной позиции, выслушать и понять.
Проведенное нами обследование студентов, изучающих вожатское дело и проходящих практику в лагерях, показало, что наибольшую трудность для них в общении с детьми составляет умение занять диалогическую позицию. Такая позиция, согласно педагогике диалога, предполагает: 1) открытость и доверие; 2) «присутствие в настоящем» (состояние реальности, переживание бытия); 3) заинтересованность Другим, единение с ним; 4) дис-танцированность, вненаходимость (объективный «надындивидуальный» взгляд); 5) понимание; 6) ценностно-смысловое равенство; 7) вопросно-ответные отношения между це-лостностями; 8) совместность (экзистенци-
альная общность, общность переживаний, ин-корпорированность в общую ценностно-смысловую сферу); 9) взаимоусиление, взаимодополнение; 10) незавершенность [1]. На основе анализа системы подготовки будущих педагогов и их педагогической практики можно констатировать, что все эти составляющие недостаточно осваиваются студентами на уровне опыта. В лучшем случае им сообщается о необходимости строить с детьми диалог или же они изучают диалог как некий объект без понимания себя в нем.
Таким образом, возникает вопрос о возможности освоения студентами такого содержания вожатской деятельности, которое включает в себя опыт открытости, «присутствия», эмпатии, понимания и всего того, что составляет природу диалогического общения с Другим. Такая возможность появляется, если опыт, о котором идет речь, будет осваиваться не умозрительно, а в условиях ситуаций, личностно «задевающих» будущих педагогов. Разрабатывая систему подобных ситуаций, мы опирались на идеи психолого-педагогической антропологии (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), которая предлагает комплекс знаний о развитии субъективного опыта и субъектных способностей человека в образовании. В частности, это знания о ступенях развития субъективности и субъектности [3]. Рассмотрим подробнее ситуации, которые мы моделировали совместно с будущими педагогами на этапе планирования их педагогической практики.
Ситуация «Живой диалог». Она создается на основе понимания «Оживления» -первой ступени развития субъективности и субъектности. На этапе младенчества важно эмоционально-личностное единство во взаимодействии взрослого и ребенка. Моделируя ситуацию со студентами, мы рассматриваем возможности построения живого, естественного, искреннего общения, открытости и доверия в отношениях. Вопросы, которые даются им для рефлексии, связаны с анализом их личного общения и отношений. Будущие педагоги пытаются оказаться на месте другого человека, который на этапе младенчества не проживал в необходимой мере опыта любящего, душевного, теплого соприкосновения. В ситуации «Живой диалог» студенты учатся, используя методы практической психологии, накапливать опыт «присутствия в моменте» и присутствия в контакте с Другим, у которого есть свой, пережитый им когда-то опыт младенчества. Понимание Другого как Живого суще-
ства - важный компонент опыта, накапливаемый в ситуациях, о которых идет речь.
Ситуация «Одушевленный диалог». В данной ситуации важно проживание отношений в контексте предметно-игрового взаимодействия. Студентам предлагается осмысление многообразного мира предметов, с которыми они взаимодействуют в повседневной жизни. Истоки такого отношения с предметами лежат в дошкольном детстве, и перед студентами ставится задача рефлексировать собственную детскую инициативу в «совместной игровой имитации взрослого поведения». Говоря иначе, они пытаются не только вспомнить свои детские игры периода дошкольной поры, но и осознать то, как они через отношение к предмету учились взаимодействовать с другим человеком. Здесь обнаруживается широкий контекст этапа личностных «одушевлений», что дает студентам целостную картину более глубокого понимания ребенка. И тогда через призму данной ситуации иначе видится вожатская деятельность. Любой предмет, попадающий в поле зрения ребенка и вожатого (посуда, предметы быта, гаджеты и т. п.), - это не просто отдельный атрибут жизни в лагере, с которым надо «правильно» обращаться, но и «артефакт», отражающий субъективный мир того или иного ребенка.
Ситуация «Персонализированный диалог». Здесь главный вопрос - «Кто я?». Субъективный опыт, на который мы обращаем в рамках этой ситуации внимание, соответствует подростковому этапу развития личности, когда формировалось «чувство взрослости». на этом этапе важны совместный поиск способов решения задач, которые ставит Другой (учитель, родитель), и опыт самоопределения. «Кто я в данном действии / поступке?» - такой вопрос ситуация развития ставит перед подростком. В ситуации «Персонализированный диалог» студенты учатся задавать себе и друг другу вопросы о субъекте того или иного действия. такие вопросы возникают после определенных предметных действий. В частности, они готовят сообщения на какие-либо темы или делятся рассказами о своем подростковом периоде, а потом анализируют позицию и роль, из какой они передавали сообщения. В данной ситуации студенты накапливают опыт понимания, что за каждым действием стоит личность (роль, позиция) деятеля. Другими словами, исследуют субъектность.
Ситуация «Творческий диалог». Данная ситуация предполагает актуализацию смыс-
кие науки -
лов, ценностей и идей, которые определяют характер действий, поступков и траектории развития личности. Она соответствует четвертой ступени развития субъектности - «Индивидуализации». на этой ступени возникает потребность в инициативе личности, которая пытается поставить перед собой конкретные практические цели. Они связаны с выбором тех систем (культуры, профессии, отношений, религии, творческих интересов), которым конкретная личность хочет «принадлежать». Студенты в ситуации «Индивидуальный диалог» пристально рассматривают феномен собственной творческой инициативы. Они открывают общение друг с другом как общение индивидуальностей. Им предлагаются разнообразные творческие задания, позволяющие видеть диапазон их творчества. И анализ, который они делают, помогает увидеть, как «участвуют в диалоге» те или иные продукты творчества. например, написанное кому-то письмо или сделанная своими руками поделка могут рассказать об авторе и о смыслах отношений, в которых данный предмет участвует.
Ситуация «Ценностный диалог». Эта ситуация также важна в процессе построения работы со студентами на основе педагогики диалога и психолого-педагогической антропологии. Она соответствует идеям ступени «Универсализация». Это, по сути, «диалог с Жизнью». Речь здесь о завершенном и незавершенном, возможном и невозможном, совершенном и несовершенном - всем том, что выходит за рамки обыденного понимания мира. Это попытка подняться до уровня осознания своей миссии и выхода в надличностное пространство. В ситуации «Ценностный диалог» студенты учатся видеть то, что возникает само собой в их общении друг с другом и может возникнуть в будущем в общении с детьми. И это то, что объединяет всех на общеценностном уровне. Свобода, Познание, Красота, Любовь - эти и другие подобные ценности универсальны. Студентам важно учиться видеть в ребенке проявление такой универсальности.
Описанные выше ситуации заключают в себе своеобразные кейсы, позволяющие студентам погружаться в процессы общения, которые могут у них возникнуть в реальности детского лагеря. Работа, которая ведется в этом плане со студентами, уже на первых этапах показала результаты: повышение интереса к деятельности вожатого, потребность в
известия вгпу
расширении знаний в области психологии человека, формирование навыков ведения диалога. Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой целостной технологии подготовки студентов педвуза к вожат-ской деятельности, что предполагает разработку последовательности работы со студентами на основе принципов педагогики диалога и с учетом многомерности содержания диалогических ситуаций.
Список литературы
1. Белова С.В. Педагогика Диалога: теория и практика построения гуманитарного образования: мопогр. М.: AПКиППРО, 2006.
2. Куркин Eí. Модель образования для сложного мира // Нар. образование. 2019. № 4. С. 114123.
3. Слободчиков В.И., Исаев E.K Психология развития человека: развитие субъективной реальности в оптогепезе: учеб. пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013.
4. Степанов П.В. Структура воспитательной деятельности педагога: автореф. ... д-ра пед. паук. М., 2018.
5. Тихоненков Н.И., Чапдра М.Ю. Деятельность вожатого в условиях воспитывающей среды детского оздоровительного лагеря // Изв. Волгогр. гос. соц.-пед. уп-та. 2019. № 1. С. 18-22.
6. Харари Ю. Homo Deus. Краткая история будущего. М.: Синдбад, 2018.
7. Щуркова KE. Новое воспитание. М.: Пед. о-во России, 2000.
* * *
1. Belova S.V. Pedagogika Dialoga: teoriya i praktika postroeniya gumanitarnogo obrazovaniya: mo-nogr. M.: APKiPPRO, 2006.
2. Kurkin E.B. Model' obrazovaniya dlya slozh-nogo mira // Nar. obrazovanie. 2019. № 4. S. 114-123.
3. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologiya raz-vitiya cheloveka: razvitie sub»ektivnoj real'nosti v ontogeneze: ucheb. posobie. M.: Izd-vo PSTGU, 2013.
4. Stepanov P.V. Struktura vospitatel'noj deya-tel'nosti pedagoga: avtoref. ... d-ra ped. nauk. M., 2018.
5. Tihonenkov N.I., Chandra M.Yu. Deyatel'nost' vozhatogo v usloviyah vospityvayushchej sredy det-skogo ozdorovitel'nogo lagerya // Izv. Volgogr. gos. soc.-ped. un-ta. 2019. № 1. S. 18-22.
6. Harari Yu. Homo Deus. Kratkaya istoriya bu-dushchego. M.: Sindbad, 2018.
7. Shchurkova N.E. Novoe vospitanie. M.: Ped. o-vo Rossii, 2000.
Dialogue pedagogy as the basis of the educational work of counselors
The article deals with the peculiarities of the educational work of counselors from the position of the humanitarian approach in education and the ideas of the psychological and pedagogical anthropology. There is considered the contents of the counselors' training to the work with children based on the principles of the dialogue pedagogy. There are demonstrated the developed dialogic situations by the author that allow to develop the dialogics of future counselors as the personal quality and the experience of the dialogic relations with children.
Key words: educational work, dialogue educational environment, dialogue pedagogy, counselors dia-logics, counselors work, dialogic situation.
(Статья поступила в редакцию 23.03.2020)
н.А. БРЕДнЕвА (липецк)
междисциплинарная интеграция в проектной деятельности студентов
Рассматриваются особенности, принципы и этапы междисциплинарной интеграции в проектной деятельности студентов. Делается вывод о том, что междисциплинарный проект помогает формировать профессиональные компетенции, обеспечивая повышение качества профессиональной подготовки и уровня конкурентоспособности будущих специалистов.
Ключевые слова: междисциплинарная интеграция, проектная деятельность, интегрированное мышление, междисциплинарный проект, конкурентоспособность.
Одним из требований, предъявляемых к учреждениям высшего образования сегодня, является воспитание личности, обладающей мобильным сознанием, умеющей синтезировать знания из различных наук и применять их для решения профессиональных задач. Современный мир немыслим без интеграции, развитое интегрированное мышление - важный компонент современного конкурентоспособного специалиста.
О Бредпева KA., 2020
