CC BY
52
ТЕОР1Я ТА МЕТОДИКА TEXHOAOri4HOÏ ОСВ1ТИ
УДК 37. 041: 374.1: 62
О. П. ЛИПЕЦЬКИЙ
ПЕДАГОГ1ЧН1 УМОВИ ФОРМУВАННЯ ni3HABAAbHOÏ САМОСТ1ЙНОСТ1 П1ДЛ1ТК1В У ГУРТКАХ HАУКОBО-ТЕXHIЧHОÏ ТВОРЧОСТ1 ПОЗАШК1ЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В
Розкриваються й обгрунтовуються nedaaoaiHHi умови, реалiзацiя яких opieHmoeaHa на oпmимiзaцiю формування nÎ3HaeanbHoï caMocmimocmi тдлтюв, Kompi навчаються у науково-техтчних гуртках позашкыьних зaклaдiв. Показана принципово нова роль педагога у взаемодп з гуртювцями.
Ключовi слова: дiaлoгiчнa взaeмoдiя педагога та учтв, до^дницька дiяльнiсmь, техтчна mвopчiсmь, педaгoгiчнi умови, тдлтки, тзнавальна самостштсть, позашкыьш навчальш заклади, проектувальна дiяльнiсmь.
О. П. ЛИПЕЦКИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В КРУЖКАХ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ВНЕШКОЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Раскрываются и обосновываются педагогические условия, реализация которых ориентирована на оптимизацию формирования познавательной самостоятельности подростков, что занимаются в научно-технических кружках внешкольных заведений. Показана принципиально новая роль педагога во взаимодействии с кружковцами
Ключевые слова: диалогическое взаимодействие педагога и учащихся, исследовательская деятельность, техническое творчество, педагогические условия, подростки, познавательная
самостоятельность, внешкольные заведения.
O. P. LYPETSKYI
PEDAGOGICAL TERMS OF INDIVIDUAL COGNITIVE ACTIVITY FORMATION OF ADOLESCENTS AT SCIENCE-TECHNOLOGY WORKSHOPS IN OUT-OF-SCHOOL EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS
The pedagogical terms, realization of which is oriented on optimization of individual cognitive activity formation of adolescents, studying in scientific and technical workshops of out-of-school establishments, are disclosed and founded.
Keywords: dialogic co-operation of teacher and pupils, research activity, technical creativity, pedagogical terms, adolescent, cognitive individuality, out-of-school educational establishments, design activity.
Шзнавальна самостшшсть - це яшсть особистосп, яка включае едину систему спрямованосп, здiбностей i вмшь шдиввда власними силами здшснювати тзнавальну дiяльнiсть, зокрема, самостшно оволодiвати загальнонавчальними та спещальними знаниями, вмшнями i навичками з метою виршення задач, як е значущими для нього як члена суспшьства. Наявтсть тзнавально1 самостшносп забезпечуе шдив^ бшьш випдне становище порiвняно з тими людьми, яю користуються стандартними прийомами оволодшня досввдом, сприяе його саморозвитку, дае можливють успiшно розвивати вмiния мисленнево1 дiяльностi, надае вiдчуття емоцiйного комфорту ввд прояву iнiцiативи, творчостi.
Результати дослiджень засвiдчили, що бiльшiсть пiдлiткiв, як1 займаються в науково-технiчних гуртках позашкiльних закладiв, мають середнiй або низький piBHi сформованосл тзнавально1 самостiйностi. Це зумовило необхвдшсть розробки педагогiчних умов, спрямованих на подолання виявлених недолiкiв, сприяння формуванню у пiдлiткiв сукупност знань, ставлень, мотивiв, умiнь, навичок, як складають структуру тзнавально1 самостiйностi як особиспсного утворення.
Згiдно iз словниковим визначенням, поняття «умова» розглядаеться як «сукупшсть даних, положения, що лежать в основi чого-небудь, в якому вiдбуваеться щось ...» [7, с. 879]. Педагопчно це означае створення умов, як1 забезпечували б досягнення запланованого результату. Щодо нашого до^дження, цей результат полягав у формуванш в пiдлiткiв, як1 навчаються в науково-техшчних гуртках позашк1льних закладiв, шзнавально! самостiйностi.
Грунтуючись на аналiзi науково! лiтератури й зважаючи на результати констатувального етапу експерименту, такими педагопчними умовами визначено:
• запровадження в змют роботи науково-технiчних гуртк1в позашшльних закладiв проектно! дiяльностi для опташзацп формування в пiдлiткiв знань, умшь i навичок, необхiдних для здшснення техшчно1 творчостi;
• органiзацiя шдивщуально! самостшно1 дослвдницько1 дiяльностi з урахуванням вiкових особливостей пiдлiткiв;
• забезпечення суб'ект-суб'ектно1 взаемоди мiж учасниками педагопчного процесу.
У контекстi опташзацп тзнавально1 дiяльностi, формування у пiдлiткiв умшь и самостшно1 реалiзацil актуалiзуеться звернення до такого способу оргашзаци навчально-виховного процесу, в основу якого покладаеться проектування.
Французьке слово «project», як i укра1нське «проект» походить ввд латинського «proecere», що означало, зокрема, «кидати вперед», «тримати попереду». Щодо людсько1 дiяльностi пiд проектом розумiеться актуальна поведiнка людини, зумовлена ставленням до певного майбутнього об'екту, який вона прагне викликати до життя.
Проектування - «спещальна, концептуально обгрунтована i технологiчно забезпечена дiяльнiсть зi створення образу бажано1 майбутньо1 системи» [4, с. 16].
Значущють проектування для формування тзнавально1 самостшносп пiдлiткiв зумовлена тим, що за сво1м змiстом проект забезпечуе своервдну «зустрiч» ранiше здобутих знань з новими для них знаннями, зафшсованими у джерелах шформацп, до яких вони звертаються в процесi свое1 роботи i як1 спрямованi в майбутне. Залучення до проектування сприяе кращому усвiдомленню пiдлiтком того, що вш уже знае, й того, про що ще треба дiзнатися. Будучи затребуваними у подальшiй дiяльностi, новi знання «сприяють становленню нового досввду, який формуе й оргашзовуе думку iндивiда, загострюе i розширюе здатностi до вибудови суджень»; у процес збагачення iндивiдуального досвiду «набуваеться одна з найважливiших для шзнавально1 самостiйностi характеристика - самодисциплiна» [1, с. 9].
Суттевою особливютю шдив^ального проекту е рiзноманiтнiсть форм його репрезентацп (словесна, графiчна, знаково-символiчна, змшана), що дае змогу його розробнику проявляти особисту вибiрковiсть стосовно заданого змюту, сприяючи формуванню в нього шзнавально1 самостiйностi. Адже прагнучи до «узгодження цiнностей, смислiв, значень, шдиввд мае виконувати рiзнi види штелектуально1 дiяльностi» [1, с. 9]. Отже, можна твердити, що робота над проектом посилюе розвиток образу «Я» особистосп як важливо1 складово1 сформованосп в не1 пiзнавальноl самостiйностi.
Для розвитку шзнавально1 самостiйностi пiдлiткiв - учаснишв науково-технiчних гуртк1в позашк1льних закладiв засобами проектувально1 дiяльностi - варто використовувати завдання, спрямованi на !х залучення до рiзних видiв техшчно1 творчостi як способу самореалiзацil особистосп й водночас як фактора формування у не1 необхiдних для шзнавально1 самостiйностi iндивiдуальних якостей i властивостей. Технiчна творчiсть - це своервдне виробництво, результатом якого е випереджувальне вiдображения навколишнього свiту технiки i виробництва, оформлене в судженнях, рисунках, техшчних описах, моделях, дослiдних зразках техшчних обладнань. Це продуктивна дiяльнiсть, унаслiдок яко! створюються суб'ективно або об'ективно новi об'екти. Суб'ективна техшчна творчiсть спрямована на створення об'екпв, як1 мають новизну для самого суб'екта, значущих i корисних для нього. Об'ективна технiчна творчiсть передбачае розробку об'ект1в, як1 мають об'ективну новизну i суспiльну значущiсть.
Отже, для устшно! техшчно! дiяльностi необхiднi не лише техшчш знання, вмiння i навички, а розвинене образне мислення у рiзних його проявах (уява та просторове мислення), яке передбачае володiння мовою техшки (вiльне користування кресленнями, схемами тощо), вмiння уявити об'ект як динамiчну систему певного призначення, гнучкють - умiння переключатися з воображения системних характеристик об'екта на матерiально-предметнi характеристики i навпаки.
Для стимулювання в пiдлiткiв iнтересу до техшчно! дiяльностi в 11 основу варто покладати вирiшения задач, що мають творчий i суперечливий характер. Суперечшсть - це рухова сила виршення технiчних задач, тобто причина виникнення проблемно! ситуацi!, яка активiзуе тзнавальну дiяльнiсть. У процесi вирiшения творчих задач одна суперечшсть переходить в шшу або породжуе нову суперечшсть. Система суперечностей, що утворюеться внаслвдок цього, пiдтримуе мисленневу активнiсть того, хто вирiшуе задачу, й забезпечуе перманентнiсть процесу технiчно! творчостi.
Як педагопчний процес, технiчна творчiсть мютить два взаемопов'язанi компоненти: власне творчу дiяльнiсть, мета яко! збiгаеться з метою техшчно! творчосп загалом, та навчально-виховну роботу педагогiв, метою яко! е розвиток здатносп школярiв до творчосп, пiзнавально! самостiйностi. Таким чином, у процес технiчно! творчостi школярi оволодiвають не тшьки конкретними знаннями, вмiниями i навичками, а й способами !х здобуття. Не можна не погодитися С. Григорьянцем, який ввдзначае, що технiчна творчiсть - це «ланцюжок задач, що ускладнюються, спричиняючи у школярiв потребу в оволодшш спецiальними знаннями i навичками, в створенш ново! стратегi! - тако!, що не мае аналога в !хньому досвiдi, виконання дш, вирiшения задач» [3, с. 42].
Оргашзащя технiчно! творчостi учнiв у позашшльних навчальних закладах спiввiдноситься насамперед з виршенням конструкторсько-технiчних завдань на моделювання (об'ект, що створюеться, котюеться, виготовляеться за малюнком, кресленням, схемою, есшзом) - та переконструювання (у процеа вирiшения завдання необхiдно внести в техшчний устрiй низку конструктивних змiн) i власне конструкторських завдань - найбшьш складного !х типу. Особливу значущiсть при цьому мае дослщницька дiяльнiсть.
Дослiдницька дiяльнiсть е процесом залучення особистостi до самостшного пiдбору й аналiзу iнформацi!, формування на цiй основi знань, умшь i навичок пiзнавально! i творчо! дiяльностi, засобом пiдвищения якостi й ефективносп знань та вмiнь, складною динамiчною системою, що мiстить волю, емоцп та iнтелект особистостi, ям спрямованi на пошук сутносл природи речей, !х причинно-наслiдкових зв'язк1в. Введення рiзних форм дiяльностi до навчально-виховного процесу закладiв позашк1льно! освiти та варiативне !х комбiнувания з орiентацiею на поступове ускладнення навчальних завдань створюють умови для стшкого засвоення пiдлiтками теоретичних знань, формування самостшного творчого мислення та вмiния адекватно ощнювати власну дiяльнiсть, а також для появи новоутворень, що характеризують тзнавальну самостшшсть.
Отже, дослщницька дiяльнiсть - це з основних напрямiв сучасно! позашкiльно! освiти. Робота наукових секцш, гурткiв, клубiв спрямована на формування тзнавально! активностi вихованцiв, розвиток !х творчих здiбностей. У процес дослiдницько! дiяльностi гуртк1вцям надаеться можливють значно розширити обсяг знань, набути певних умшь i навичок, що виходять за межi традицiйних освггшх програм. Саме такий пiдхiд е ефективним у розвитку пiзнавальних умшь i творчого ставлення особистостi до навчання i працi, оск1льки, виконуючи конкретну практичну дiю завдяки i на основi набутих ранiше знань i навичок, вихованцi переконуються в необхщносп набуття додаткових знань, штелектуальних умiнь i вiдповiдно практичних навичок. Тут в единому процеа доже псно переплiтаються практичнi i шзнавальш дi! учнiв; силою, яка !х детермiнуе, е насамперед досвiд чуттевого сприймання дiйсностi (переживання, переконання й абстрактне мислення) [5, с. 19].
Вшовий пiдхiд е провiдним у проведенш експериментального дослiджения з удосконалення змiсту, форм i методiв формування в шдиввда пiзнавально! самостiйностi. Будучи обов'язковою умовою суб'ектносп особистостi, тзнавальна самостшшсть набувае особливо! значущосп для тдлишв, як1 у дiалозi з дорослими й одноликами пропонують найбшьш цшне й цiкаве свое «Я», свш досвiд. Пiдлiткам властива активiзацiя свiтоглядних процесiв, актуалiзацiя потреби у спшкуванш; в них розширюеться сфера дiяльностi, зростае
схильнiсть до самооцiнки, а на ïï ochobî - прагнення до самогазнання себе як особистосп, самоствердження й самовияву.
Поглиблюючись i диференщюючись, пiзнавальнi iнтереси пiдлiткiв стають виразшшими, стiйкiшими i змiстовнiшими. Шдттки прагнуть до логiчного осмислення навчального матерiалу, застосовуючи при цьому порiвняння, зiставлення, узагальнення, класифiкацiю тощо. Шдвишуеться рiвень абстрагування, формуються системи прямих i зворотних лопчних операцiй, мiркувань та умовиводiв, що стають бшьш свiдомими й обгрунтованими. Пам'ять набувае бiльшоï логiчностi, довiльностi й керованосп. Пiдлiтки використовують рiзноманiтнi засоби запам'ятовування: логiку обробки матерiалу, видiлення опорних пункпв, складання плану, конспектування. Розширюеться i поглиблюються пiзнавальнi iнтереси тдтткш, бiльш вибiрковим стае iнтерес до навчальних предмепв.
Дослiдники, як1 звертаються до вивчення особливостей навчання, стверджують, що передумову низькоï ефективносл його класичних методiв i методик треба шукати в методологiï, в пiдходi до органiзацiï навчальноï дiяльностi того, хто навчаеться. Проблема полягае в тому, що в традицшнш педагопчнш сввдомосп учень е не тим, хто навчаеться, здатним до цшеспрямування i цiлереалiзацiï, тобто не суб'ектом навчально1' дiяльностi, а об'ектом педагопчних манiпуляцiй, тим, кого навчають. Такий пiдхiд ставить школяра в пасивну позицiю. Тодi методика навчання вибудовуеться як ввддзеркалення «холодно!» логiки науки, а не суб'ективно1', внутрiшньо мотивовано1', пристрасно1' логiки пiзнавальноï дiяльностi людини. Однак в освiтньому процесi не можна не спиратися «на лопку пiзнавальноï дiяльностi учня з його попередшм досвiдом, цiлями i щнностями, потребами i мотивами, настановленнями i захопленнями, особливостями психши» [2, с. 75]. Крiзь увесь цей внутршнш, особистiсний контекст переломлюеться, за умов використання адекватних методiв навчання, будь-яка нова для людини шформащя. Лише в цьому випадку вона засвоюеться на рiвнi особистiсних смислiв, значень «для мене», власне знань, а не тшьки закршлених у понятшному апаратi значень.
Сьогоднi у педагогiчнiй наущ утвердилася думка, згiдно з якою, розглядаючи тзнавальну дiяльнiсть школяра, необхiдно усвiдомлювати, що його головна мета полягае не в засвоенш основ наук. Знання - це лише заиб здiйснення компетентно!' д^' чи вчинку, а не самоцiль. У людини е багато цшей, а проввдна мета навчання - розвиток сво1х сутнiсних сил i здiбностей, володiючи якими, вона зможе повноцшно реалiзувати себе. Дiяльнiсть педагога також мае своï особливост! Багатоманiтними е його цш, але в контекст педагогiчноï дiяльностi провiдною постае мета - забезпечення наслiдування i розширення процесу вiдтворення учнями духовно^ ^шально^ iнтелектуальноï i предметноï культури. Педагог не повинен обмежуватися «передаванням» зразшв вiдомих знань, умiнь i навичок, а, «розвиваючись сам, створювати умови для розвитку учнiв як творчих особистостей, примножуючи тим самим духовний, iнтелектуальний, соцiальний i професiйний потенщал суспiльства» [2, с. 78].
За такоï органiзацiï пiзнавальноï дiяльностi учень ввд початку розглядаеться не як об'ект педагопчних машпуляцш, передавання i закршлення iнформацiï, а як «повноцшний суб'ект дiяльностi, тобто особистiсть, здатна до цшепокладання й цiлереалiзацiï в ситуащях життя, освiти...» [2, с. 79]. У цьому разi освггу треба розумiти не як «передавання» знань, а «створення людиною образу свггу в собi самому шляхом активного покладання себе в свт соцiальноï, iнтелектуальноï, духовноï i предметноï культури, покладання - суб'ективного в рiзних життевих, культурних, освiтнiх, професшних та iнших контекстах» [2, с. 96].
Якщо для трансляцiï шформаци в традицiйному навчально-виховному процесi педагогу достатньо володии матерiалом i певним арсеналом методiв, то реалiзацiя «особиспсного вимiру» вимагае переосмислення його позицп у взаемодiï з вихованцем. Звичт функцiональнi ролi транслятора й контролера неспроможш забезпечити освiтнiй процес, що розумiеться як становления цiлiсноï особистосп учня.
Соцiально-культурна природа проектноï дiяльностi, необхiднiсть моделювання педагогом широкого спектра умов для успiшноï реалiзацiï проектного задуму потребують вiд нього особливоï педагогiчноï позицiï i поведiнки. З ноия готових знань вiн мае перетворитися в оргашзатора та сп1вучасника пiзнавальноï дiяльностi сво1х учнiв. Педагопчна позицiя -iнтегральний феномен, який поеднуе розумiния педагогом об'ективних вимог, суб'ективно-
цiннicне cтaвления до них й пpийняття ix нa piвнi особиспсного cенcy, a тaкoж володшия вiдпoвiдними cпocoбaми пoведiнки i даяльност!
Пpинципoвo нoвa poль педaгoгa y взaeмoдiï з гypткiвцями пoлягae y вiдxoдi вiд пocеpедництвa в пеpедaвaннi aбcтpaктниx знaнь i зaйияттi позицп кoнcyльтaнтa, тьютopa, який пiдтpимye ïx y дocягненнi певних pезyльтaтiв ocвiтньoï тa пpaктичнoï дiяльнocтi. Haйбiльш ефективним зacoбoм pеaлiзaцiï тaкиx зaвдaнь e зaпpoвaджения мiж педaгoгoм тa виxoвaнцями дiaлoгy - виду мовления, зa якого вiдбyвaeтьcя oбмiн взaeмoзyмoвленими виcлoвлювaннями. Оcнoвнa oзнaкa дiaлoгy - це вcтaнoвлення особливих вiднocин, як1 пеpедбaчaють духовну cпiльнicть, взaeмнy дoвipy, вiдвеpтicть, дoбpoзичливicть, cпiльне бaчения тa oбгoвopення cитyaцiй. Iнaкше кaжyчи, дiaлoг - це не «cпpямoвaнi один да одного погляди вчителя тa учня, a погляди тих i тих, aле в один 6ír» [б, с. Зб].
Педaгoгiчнa взaeмoдiя да ocнoвi дiaлoгiзaцiï e cклaднoю iнтелектyaльнoю взaeмoдieю cyб'eктiв cпiлкyвaния i пеpедбaчae здiйcнения твopчoï дiяльнocтi в paRypci cyб'eкт-cyб'eктниx вiднocин. Вoнa cпpияe дoтpимaнню ефективнocтi звopoтнoгo зв'язку тa oдеpжaнню ново1' iнфopмaцiï, зумовлюючи взaeмopoзyмiния кеpiвникa гypткa, педaгoгa i yчня-пiдлiткa як носив piзниx сенсових пoзицiй, що бaзyютьcя нa caмocтiйнocтi, внyтpiшнiй свобод^ aвтoнoмнocтi пpийияття piшення, ycвiдoмленiй cпpямoвaнocтi, тa твopче cпiвpoбiтництвo з aкцентoм нa пpoдyктивнocтi фopмyвaния пiзнaвaльнoï caмocтiйнocтi пiдлiткiв.
Отже, дiaлoг неможливий без piвнocтi пoзицiй педaгoгa i виxoвaнця, що oзнaчae визнaния araraTO!.' poлi ocтaнньoгo у пpoцеci виxoвaния, не тшьки пеpебyвaння його пiд впливом педaгoгa, a й педaгoгa - тд впливом виxoвaнця. Знaчyщicть цього твеpдження пoлягae в тому, що у ^оцеа взaeмoдiï, зacнoвaнoï да дiaлoзi, вiдбyвaeтьcя ефект взaeмoзapaжения. В його ocнoвi - емoцiйнa спшьшсть пеpеживaнь педaгoгa i виxoвaнцiв, cпiвпеpеживaння. Вoднoчac педaгoг e aктивaтopoм цього ^оцесу. Вiн «зapяжae» виxoвaнцiв ^т^есом до пpoблеми, cпiльними пoшyкaми), ^и цьому cпiвпеpеживaния, яке вiн викликae у виxoвaнцiв, вiдпoвiднo впливae да нього. Тому педaгoг повинен умии cпpиймaти й oцiнювaти емoцiйнy pеaкцiю yчacникiв гypткa зaгaлoм i кожного виxoвaнця зoкpемa як пoкaзник piвня i глибини cпpийияття iнфopмaцiï.
Акцентyвaння нa дiaлoгiчнoмy cпocoбi нaвчaния зумовлене й тим, що в його ^оцеа poзвивaютьcя pиcи ocoбиcтocтi, яю e визнaчaльними для фopмyвaния пiзнaвaльнoï caмocтiйнocтi, a caме: дoпитливicть як пpaгнення до глибокого пiзнaния явищ (нaмaгaння пiзнaти cyттeве aбo неввдоме); вдyмливicть як yмiния вcтaнoвлювaти пpичиннo-нacлiдкoвi зв'язки в тих чи шших явищax дiйcнocтi; caмoвдocкoнaления як пpaгнення poзвивaти в co6í влacтивocтi, що с^ияють ефективнiй poзyмoвiй дiяльнocтi; caмoкpитичнicть як yмiния виявляти сво1' вaди, визнaвaти сво1' помилки; впевненicть у co6í як вiдчyття мoжливocтi устшно викодати те чи iнше пiзнaвaльне зaвдaния; почуття влacнoï гiднocтi; вщсутшсть cтpaxy помилки як yмiния гaльмyвaти зaxиcнi меxaнiзми, що блокують ^ояв aктивнocтi; вмiния вiдcтoяти влacнi погляди в дискуиях; cxильнicть до особиспсного caмoвиявления як пpaгнения poзкpити сво1' мoжливocтi в пiзнaвaльнiй дiяльнocтi; iнiцiaтивнicть як cxильнicть виявити пiзнaвaльнy arammc^ зa влacним бaжaниям.
Отже, суб^кт-суб^гада дiaлoгiчнa взaeмoдiя в yмoвax пoзaшкiльнoгo нaвчaльнoгo зaклaдy - це фopмa педaгoгiчнoгo cпiвpoбiтництвa мiж педaгoгoм i виxoвaнцями гypткa пiд чac якого педaгoг i дiти oб'eднaнi твopчим дiaлoгoм з метою aктивнoгo caмopoзвиткy i caмoвиpaжения ocoбиcтocтi кожного з yчacникiв ocвiтньoгo пpoцеcy, a тaкoж виявления тa pеaлiзaцiï ïxmx кpaщиx духовних якостей i твopчoгo пoтенцiaлy. Тaке педaгoгiчне cпiвpoбiтництвo зaбезпечye позитивне cтaвления дитини до педaгoгa, осв^нього cеpедoвищa гypткa, сво1'х oднoлiткiв, устшне фopмyвaния позитивних влacтивocтей i якостей особистосп, iндивiдyaльнo cпpямoвaниx нa caмopoзвитoк. Зaвдяки тaкiй взaeмoдiï змiнюeтьcя психолопчда aтмocфеpa в гypткy, вiдбyвaeтьcя пеpеopieнтaцiя pепpoдyктивнoï дiяльнocтi виxoвaнцiв нa piзнoмaнiтнi види caмocтiйнoï даяльносп - дослвдницьку, пошукову, твopчy.
Вoднoчac зayвaжимo, що специфта поведшки педaгoгa пoтpебye постшного coцiaльнo-пcиxoлoгiчнoгo cyпpoвoдy piзниx cтaдiй пpoектy: вiд iдеï, cтимyлювaния iнiцiaтиви yчacникiв до пеpетвopения iндивiдyaльнoгo змютового дocвiдy дитини в pеaльний (iнтелектyaльний aбo мaтеpiaльний) пpoдyкт.
_ТЕОР1Я ТА МЕТОДИКА ТЕХНОЛОГ1ЧНО1 ОСВ1ТИ_
Л1ТЕРАТУРА
1. Алехина Н. В. Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. В. Алехина. - Оренбург, 2000. - 19 с.
2. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М.: Логос, 2010. - 336 с.
3. Григорьянц С. В. Формирование профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / С. В. Григорьянц. - Ставрополь, 2005. - 147 с.
4. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. А. М. Моисеева. - М.: Пед. общество России, 2001. - 384 с.
5. Пустовгг Г. П. Позашкшьна освгга i виховання: теоретико-дидактичний аспект: монографiя / Пустовгг Г. П. - Миколагв: Вид-во МДУ 1м. В. О. Сухомлинського, 2010. - 379 с.
6. Селюкова Е. А. Педагогический коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Селюкова Е. А. - Ставрополь, 2005. - 155 с.
7. Сучасний тлумачний словник украшсько! мови /за ред. В. В.Дубiчинського. - Харюв: Вид. дiм «Школа», 2006. - 1008 с.
УДК 371.134.001.76:004 (045)
А. А. ГРИГОР'еВА
УДОСКОНАЛЕННЯ ТВОРЧО1 ПЕДАГОГ1ЧНО1 ДШЛЬНОСП ВЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГ1Й В УМОВАХ ШФОРМАЦШНОГО РОЗВИТКУ СУСП1ЛЬСТВА
Висвтлюеться проблема удосконалення творчог педагогiчноi дiяльностi вчителя в умовах тформацтного розвитку сустльства. Обгрунтовуються рiзнi тдходи щодо трактування поняття «творча особисткть», визначаеться типологiя творчог особистостi. Розглядаеться змкт педагогiчноi дiяльностi та и структурш компоненти. Запропоновано рiвнi удосконалення творчоi педагогiчноi дiяльностi вчителя: колективний, груповий, iндивiдуальний. З'ясовуеться значення тформацтних технологт навчання у професшнш тдготовц вчителя технологт.
Ключовi слова: творча особистiсть, педагогiчна дiяльнiсть, шформацшт технологи.
А. А. ГРИГОРЬЕВА
УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИЙ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА
Рассматривается проблема усовершенствования творческой педагогической деятельности учителя в условиях информационного развития общества. Обоснованы подходы к пониманию понятия «творческая личность», определяется типология творческой личности. Рассматривается содержание педагогической деятельности, а также ее структурные компоненты. Представлено уровни усовершенствования творческой педагогической деятельности учителя: коллективный, групповой, индивидуальный, выясняется значение информационных технологий обучения в профессиональной подготовке учителя технологий.
Ключевые слова: творческая личность, педагогическая деятельность, информационные технологии.
