CC BY
291
система воспитания и обучения актера, принятая в отечественной театральной педагогике, опирается на идеи личностно ориентированного подхода. Однако его реализация в современной системе профессиональной подготовки актера остается до сих пор недостаточно разработанной. Повышение эффективности
Библиографический список
подготовки будущих актеров к профессиональной деятельности, отличающейся особым эмоциональным напряжением, настоятельно требует специального изучения, психолого-педагогичес-кой поддержки, теоретического обоснования профессиональных требований к субъекту этой деятельности.
1. Каган, М.С. К вопросу о понимании культуры // Философские науки. - 1985. - № 5.
2. Киященко, Н.И. От опыта к эстетической культуре // Эстетическая культура. - М., 1996.
3. Комарова, А.И. Эстетическая культура личности. - Киев, 1988.
4. Крылова, Н.Б. Личностное знание и культурные практики - условия индивидуального образования // Вопросы психического здоровья детей и подростков: научно-практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин / ред. Н.М. Иовчук, С.Н. Ениколопов. - 2004. - № 1.
5. Абдуллина, А.А. Система профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к нравственно-эстетическому воспитанию школьников средствами музыки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 1993.
6. Волович, Л.А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения. - Казань, 1976.
7. Самохвалова, В.И. Эстетическая культура как комплексный феномен утверждения и реализации человека в мире // Эстетическая культура. - М., 1996.
8. Лексикон нонклассики. Художественно-эстетическая культура XX века / под ред. В.В. Бычкова. - М., 2003.
9. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / под ред. С.М. Вишняковой. - М., 1999.
10. Культурология: учеб. пособие / сост. и ответств. редактор А.А. Радугин. - М., 2001.
11. Петрова, Г.А. Вопросы эстетической педагогики будущего учителя. - Казань, 1976.
12. Ладыгина, А.Б. Искусство в системе духовных ценностей общества / А.Б. Ладыгина, В.В. Гринин. - М., 1986.
Bibliography
1. Kagan, M.S. K voprosu o ponimanii kuljturih // Filosofskie nauki. - 1985. - № 5.
2. Kiyathenko, N.I. Ot opihta k ehsteticheskoyj kuljture // Ehsteticheskaya kuljtura. - M., 1996.
3. Komarova, A.I. Ehsteticheskaya kuljtura lichnosti. - Kiev, 1988.
4. Krihlova, N.B. Lichnostnoe znanie i kuljturnihe praktiki - usloviya individualjnogo obrazovaniya // Voprosih psikhicheskogo zdorovjya deteyj i podrostkov: nauchno-prakticheskiyj zhurnal psikhiatrii, psikhologii, psikhoterapii i smezhnihkh disciplin / red. N.M. lovchuk, S.N. Enikolopov. -2004. - № 1.
5. Abdullina, A.A. Sistema professionaljnoyj podgotovki studentov muzihkaljno-pedagogicheskogo fakuljteta k nravstvenno-ehsteticheskomu vospitaniyu shkoljnikov sredstvami muzihki: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Kazanj, 1993.
6. Volovich, L.A. Sistema ehsteticheskogo vospitaniya podrastayuthego pokoleniya. - Kazanj, 1976.
7. Samokhvalova, V.l. Ehsteticheskaya kuljtura kak kompleksnihyj fenomen utverzhdeniya i realizacii cheloveka v mire // Ehsteticheskaya kuljtura.
- M., 1996.
8. Leksikon nonklassiki. Khudozhestvenno-ehsteticheskaya kuljtura XX veka / pod red. V.V. Bihchkova. - M., 2003.
9. Professionaljnoe obrazovanie. Slovarj. Klyuchevihe ponyatiya, terminih, aktualjnaya leksika / pod red. S.M. Vishnyakovoyj. - M., 1999.
10. Kuljturologiya: ucheb. posobie / sost. i otvetstv. redaktor A.A. Radugin. - M., 2001.
11. Petrova, G.A. Voprosih ehsteticheskoyj pedagogiki buduthego uchitelya. - Kazanj, 1976.
12. Ladihgina, A.B. Iskusstvo v sisteme dukhovnihkh cennosteyj obthestva / A.B. Ladihgina, V.V. Grinin. - M., 1986.
Статья поступила в редакцию 20.01.14
УДК 37.013.46
Novichkova N.M. PEDAGOGICAL GOAL-SETTING AS MODERN SCIENTIFIC AND APPLIED PROBLEM. In article the author's position on essence of a goal-formation and a goal-setting in pedagogics and education is stated. The pedagogical problem of a goal-setting which becomes actual and necessary for scientific applied research in a context of implementation of requirements of FGOS of the general main education is considered. One of tool ways of a goal-setting in educational process on the example of educational class in history at school reveals.
Key words: scientific and applied pedagogical problem, a goal-formation, educational goal-setting, pedagogical goal-setting, tool way of a goal-setting, target reference points of FGOS MGE.
Н.М. Новичкова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики ФГБОУ ВПО «Ульяновский педагогический
университет им. И.Н.Ульянова», г. Ульяновск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ КАК СОВРЕМЕННАЯ НАУЧНО-ПРИКЛАДНАЯ ПРОБЛЕМА
В статье изложена авторская позиция по вопросу о сущности целеобразования и целеполагания в педагогике и образовании. Рассматривается педагогическая проблема целеполагания, которая становится актуальной и необходимой для научно-прикладного исследования в контексте реализации требований ФГОС общего основного образования. Раскрывается один из инструментальных способов целеполагания в образовательном процессе на примере учебного занятия по истории в школе.
Ключевые слова: научно-прикладная педагогическая проблема, целеобразование, образовательное целеполагание, педагогическое целеполагание, целевые ориентиры ФГОС ООО.
В числе педагогических научно-прикладных проблем современного школьного образования особое место занимает проблема педагогического целеполагания при изучении учебных предметов. Актуальность педагогического целеполагания в процессе изучения учебного предмета школьниками связана, по меньшей мере, со следующими обстоятельствами.
Современному человеку необходимо владеть регулятивными умениями как жизненно необходимыми в виде умений ставить конкретную цель в деятельности (в действиях), прогнозировать возможную ситуацию в профессиональной деятельности и в жизни, намечать шаги по достижению цели в виде плана для целенаправленной и продуктивной организации и осуще-
ствления своей деятельности, чему он учится в школе. Целеполагание выпускника школы можно рассматривать как ключевую и универсальную компетенцию современного человека, связанную с его личностными качествами: целеустремленностью и целенаправленностью, характеризующими человека с деятельной жизненной позицией как профессионала и как гражданина.
Образовательный стандарт, в частности, ФГОС основного общего образования, ориентирует учителя организовывать процесс преподавания таким образом, чтобы учащиеся в системе овладели метапредметными умениями целеполагания: умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, умение соотносить свои действия с планируемыми результатами [1] с тем, чтобы у учащихся формировалась ключевая компетенция целеполагания.
Сам образовательный процесс при изучении конкретного учебного предмета требует педагогически и методически грамотного целеполагания, чтобы обеспечить его продуктивность и эффективность, а также диагностируемость и рефлексиру-емость.
Обозначим основные аспекты данной проблемы теоретического и прикладного характера: целеобразование и целепола-гание в сфере образования? сущность педагогического целеполагания в образовательном процессе? функции педагогического целеполагания? социокультурная и психолого-педагогическая обусловленность педагогического целеполагания при изучении истории в школе? технологии педагогического целеполагания? способы и техники целеполагания к учебному занятию и на занятии? диагностичность цели на учебном занятии? специфика целеполагания в условиях реализации ФГОС основного общего образования? принципы педагогического целеполагания и др.
Различные аспекты педагогического целеполагания являются предметом педагогического исследования в деятельности современных ученых: теоретическое осмысление педагогических целей (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, И.Я. Лернер и др.); цель как компонент профессиональной деятельности (С.П. Иванова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, ЛМ Митина, Г.С. Сухобская); цель как необходимая составляющая личностно-ориентированного образования (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, O.K. Лебедев, ЛМ Перминова, В.Е. Радионов и др.); цель как предмет целостного системного изучения (Н.Я. Корыстылева).
В педагогике различают общественные цели образования и педагогические (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов), отмечая, что в цели «находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности» [2, с. 143] и она выступает системообразующим фактором педагогической системы [2, с. 350]; педагогические цели определяют общую стратегию педагогического процесса [2, с. 348], педагогическое целеполагание является частью прогнозирования и проектирования педагогического процесса [2, с. 351]; рассматривают цель педагогической деятельности, сущностью которой «является управление педагогическими процессами становления и развития целостного человека, а также отдельных его свойств и качеств» [3, с. 14].
А.В. Хуторской применяет понятие образовательное целе-полагание [4], что, на наш взгляд, вполне правомерно, поскольку речь идет о целеполагании для и в образовательной практике на основе понимания образования и как системы образования, и как образовательного процесса, и как целостного педагогического процесса. Данное понятие выражает основные акценты: в образовательном процессе (в обучении, воспитании с целью развития личности школьника) или в образовательном пространстве цели полагают его субъекты (определяют, ставят, формулирует как педагогические согласно выше заданным, т.е. общественным или стратегическим целям).
В менеджменте понятие целеобразование рассматривается как процесс формирования цели деятельности и ее конкретизации на подцели отдельных действий, при этом ключевым моментом процесса целеобразования признается механизм генерации субъективных целей [5] (С.Д. Резник, Ричард Л. Дафт).
Изложим авторскую позицию и отношение к использованию смыслов целеобразования и целеполагания в педагогическом употреблении. Целеобразование как процесс формирования целей в сфере образования и образовательного процесса имеет место на уровнях: а) современного общества и государства (в Законе «Об образовании», в ФГОС и др.), б) субъекта РФ
(в Концепциях и Программах регионального развития образования), в) образовательной организации (образовательного учреждения - до Закона «Об образовании в Российской Федерации», 2013 г.), г) образовательной деятельности конкретного педагога (в ее основе - педагогическая деятельность при организации образовательного процесса: воспитания и обучения).
Понятие целеобразования используется в педагогическом плане, на наш взгляд, чтобы отразить субъектный характер «создания» целей в образовании и субъективный характер их содержания (его определяют и формулируют, т.е. образуют, специалисты в области педагогики и образования), взаимообусловленность и взаимосвязанность, иерархичность, системность целей образования. Каждый из этих уровней целеобразования обуславливает более конкретный уровень целей, входит в иерархию образовательных целей, содержанием и сущностью которых выступает интегрированное содержание, спроецированное на образовательный процесс как целостный педагогический процесс. Другими словами, целеобразование создает и представляет иерархию целей в школьном образовании.
В процессе целеобразования неизбежны, на наш взгляд, относительно объективная и субъективная стороны. Относительно объективная сторона связана, во-первых, с объективно существующими вызовами обществу и человеку быть и жить в обществе, где происходят интенсивные изменения как позитивного, так и негативного характера, где есть необходимость в образовании, которое уже сегодня способно нести будущее в себе и его участники выступают носителями этого будущего (объективная необходимость); во-вторых, со способностью всех, кто занят целеобразованием, осмыслить и понять сущность вызовов и значительных изменений в социуме, перевести их на смыслы и язык педагогики и образовательной практики в контексте социо-культурных изменений (что носит субъективный, но научно обоснованный характер), в-третьих, с потребностями социума в содержании образования, отвечающего новому уровню его развития, в специалистах с компетенциями, достаточными для реализации этих потребностей, и в гражданах как духовно-нравственных и деятельных в жизни общества и государства, что требует осмысления, формулировки, разработки со стороны тех, кто осуществляет процесс целеобразования (субъективный, но научно-обоснованный характер). По меньшей мере, перечисленные обстоятельства обуславливают относительно объективный характер целеобразования в педагогической теории и образовательной практике, хотя, безусловно, этот вопрос продолжает нуждаться в научно-теоретическом прояснении.
Субъективная сторона целеобразования в современном отечественном образовании прежде всего обусловлена: а) деятельностью специалистов по определению и формулировке целей образования как субъектов, наделенных не только сознанием, но и обладающих личностными качествами и компетенциями определенного уровня, что не может не накладывать определенный отпечаток на качество сформулированных целей в образовании на любом уровне целеполагания и на конкретном этапе его развития: б) субъективным характером содержания образования, определяемого для усвоения контингентом обучающихся определенного возраста.
Качество целеобразования в сфере образования, на наш взгляд, связано: с адекватностью содержания образовательных целей объективному заказу общества как объективной необходимости в результатах образования, отвечающих этой необходимости, с интегративностью требований к целостному образовательному процессу, с перспективностью как возможностью и неизбежностью достигать цели на протяжении определенного периода в развитии общества, государства и образования как социального института, с оптимальностью характера и объема формулировки целей.
Мы используем понятие педагогическое целеполагание, которое, на наш взгляд, представляет собой процесс и результат определения, формулировки и постановки целей и задач (ожидаемых результатов), инициируемый педагогом и принятый школьниками (или обучающимися) в педагогическом процессе, что определяет все другие компоненты данного процесса (содержание, методы и технологии обучения, оценивания, рефлексии) как педагогической системы.
В данном понятии акцент педагогический сделан на том, что целеполагание происходит: а) в педагогическом процессе, который является сердцевиной образовательного процесса; б) с педагогической целью, которую надлежит реализовать уча-
стникам образовательного процесса; в) в педагогическом процессе как педагогической системе, а значит, в фокусе иерархии образовательных целей различного уровня.
Педагогический смысл целеполагания связан с тем, что оно специально организуется для обучения, воспитания и развития личности учащегося, т.е. во благо развития личности школьника, и принимается школьником. В целеполагании на уроке используются различные техники постановки цели и задачи на самом уроке: а) либо предлагаются («задаются» извне) учителем, но таким образом, что учащиеся осмысливают и принимают их (цель и задачи становятся «внутренними» для школьника), б) либо формулируются детьми на уроке в сопровождении этого процесса учителем, в) либо полностью формулируются детьми самостоятельно при поддержке учителя - то есть способ целе-полагания и его технику, необходимые для изучения конкретного содержания на уроке определяет до урока сам учитель, исходя из педагогической и методической необходимости и целесообразности и установки помочь ученику поставить перед собой не только личностно значимые, но и общественно необходимые цели и задачи.
Так, например, целеполагание при изучении истории осуществляется учителем в ходе тематического планирования -к разделам или темам учебного материала (это делает учитель); к отдельному учебному занятию (уроку) (это делает учитель до урока) и на самом уроке - совместно с учениками, а также может и только сам учитель; к внеклассному занятию по предмету (заранее - сам учитель, на занятии - совместно с учениками, возможно - сам учитель); к отдельным видам деятельности и заданий на уроке.
Цель урока принято рассматривать как общий идеальный ожидаемый результат (предвосхищаемый результат) урока. Задачи же конкретизируют цель в обучении применительно тех возможностей на конкретном уроке, которые имеются для воспитания, развития, обучения учащихся при изучении данной темы. Педагогу важно помнить, что «задача - это своего рода ступенька на пути достижения цели. Она включает в себя требования (направленность на цель), условия (их учет) и используемое (что необходимо из средств) [3, с. 15], и отвечает на вопросы: что конкретно сделать, как конкретно сделать, чтобы прийти к поставленной цели.
На наш взгляд, в настоящее время трудно признать педагогически оправданной и правомерной бытующую сегодня точку зрения и методическую позицию, согласно которой на уроке должны быть три группы целей: образовательные, воспитательные, развивающие (иногда в практике их называют как «триединые» цели). Именно этот стереотип лежит в основе позиции целеполагания учителя при реализации требований ФГОС ООО, когда учитель понимает ожидаемые результаты в образовательном процессе - личностные, метапредметные, предметные как три группы целей к уроку.
Наша позиция по поводу сущности педагогического целе-полагания к современному уроку заключается в признании учителем (педагогом) необходимости цели и задач в виде ожидаемых результатов к уроку (как педагогическому процессу и педагогической системе, как звену в образовательном процессе). Обратим внимание на ряд соображений в пользу данной позиции.
Во-первых, из поля зрения учителя не могут уходить общественная цель и стратегические образовательные цели, которые и обуславливают ожидаемые результаты: ожидаемые результаты в отрыве от цели ведут к формализму в образовательном процессе, в деятельности педагога и не могут обеспечить ожидания общества и государства в достижении образовательных целей.
Во-вторых, под образовательными целями в педагогике уже более двадцати лет понимаются взаимосвязанные аспекты: обучающие, воспитательные, развивающие, что связано с пониманием сущности образования как целостного педагогического явления. Педагогические же задачи в виде ожидаемых образовательных результатов синтезируют «содержательную, мотивационную и операционную стороны деятельности и педагога, и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем «озадачивает» воспитанников и включает их в решение» [2, с. 351].
В-третьих, с точки зрения прогнозирования, проектирования педагогического процесса и управления им, цель и задачи выступают всегда взаимонеобходимыми частями и постановка
только цели на уроке недостаточна для точного достижения результатов и их диагностики: необходима конкретизация цели в задачах.
В-четвертых, цель и задачи в «связке» и образуют целевой компонент на уроке, представляющем собой педагогическую систему (на уроке как в системе есть компоненты: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный или технологический, личностный, педагогические условия, диагностический, результатно-оценочный и рефлексивный).
В-пятых, только цель и конкретные задачи к уроку создают возможность ставить цели конкретные, достижимые, поддающиеся диагностике, то есть, вполне реалистичные. В педагогике о сущности и необходимости диагностичности образовательной цели пишет В.П. Беспалько [6, с. 32-33].
В-шестых, с точки зрения деятельностного подхода к организации образовательного процесса на уроке, важно выдержать логику: цель - задачи - действия - результат - оценка результатов согласно цели.
В настоящее время согласно ФГОС ООО от учителя требуется постановка задач к уроку именно способом, аналогичным формулировке ожидаемых результатов: а) личностные, б) предметные результаты, в) метапредметные результаты, основные из которых зафиксированы в указанном стандарте. В отечественной образовательной практике подход к формулировке образовательных задач в виде ожидаемых результатов к учебному занятию реализуется педагогами в гражданском образовании, в частности, в методике, которая используется при изучении курса «Живое право» (г. Санкт-Петербург) и которая может служить аналогом при реализации учителем требований ФГОС ООО [7, с. 19-20]. Согласно этому подходу формулируются: цель к уроку и ожидаемые результаты (как задачи): а) в области знаний;
б) в области умений, навыков; в) в области отношений, ценностей, качеств, которые формулируются конкретно и предметно с тем, чтобы их легко можно было диагностировать. Подобное целеполагание к уроку требует от самого учителя владения компетенцией целеполагания: владения знаниями о цели, задачах, ожидаемых результатах, о целевых образовательных ориентирах ФГОС ООО; о технологиях целеполагания к уроку; о способах формулировки ожидаемых результатов; о техниках целеполагания на уроке; владения умениями применять различные способы формулировки ожидаемых результатов на уроке, методически грамотно формулировать их; проявления ценностного отношения к организации целеполагания для и на уроке как педагогическому инструменту.
Что дает продумывание и определение цели и ожидаемых результатов урока? Оно выступает определенным дидактическим, методическим педагогическим и инструментом в организации учебного процесса, поскольку, исходя их них, учитель: подбирает способы и приемы обучения; выбирает способы оценивания, которые будут ясными, понятными, прозрачными для каждого ребенка и адекватными избранным методам обучения (пример: была групповая работа на уроке - оценивается эта работа, были индивидуальные ответы - оценивается индивидуальная работа; была работа с картой - оценивается работа с картой и т.п.); концентрирует усилия на главном на уроке; обеспечивает ясность и гласность в совместных действиях учителя и учеников.
Приведем для внимания четыре способа формулировки задач на урок, которые используются учителями на современном этапе школьного образования, что позволит увидеть общее и различное в способах формулировки задач к уроку, специфику постановки задач и ожидаемых результатов, сущность инструмен-тальности последнего способа из четырех приведенных в данной статье, установить наиболее продуктивный способ на примере изучения истории, соотнести с требованиями к целеполаганию в ФГОС ООО (на примере изучения истории в школе).
Способ 1: через изучаемое содержание. Примеры формулировки задач: Изучить причины реформ Петра 1...Раскрыть особенности развития культуры 1-ой четверти 18 века. Раскрыть понятия «феодальная вотчина», «поместье». Этот способ позволяет указать (зафиксировать) лишь изучаемое содержание, при этом не предусматриваются действия учащихся, которых необходимо включить в активную познавательную деятельность, чтобы они действительно усваивали изучаемый материал.
Способ 2: через учебную деятельность учащихся (учебные действия). Примеры задач: Работать с историческим документом. Составить план к тексту.Подготовить рассказ по учеб-
ной картине. При подобном способе формулировки задач к уроку обозначаются (но не раскрываются) действия учителя на уроке (а именно к ним учителю нужно подготовиться, чтобы организовать их продуктивно на уроке), о действиях учащихся на уроке можно только догадываться и вне поля зрения остаются результаты действий учащихся (что конкретно должны уметь ученики).
Способ 3: через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития учеников. Примеры формулировки задач: Развивать познавательную самостоятельность посредством решения исторической задачи. Формировать умения анализировать исторические условия, в которых развивалась русская культура домонгольского периода. Формировать интерес к решению исторической задачи.
В задачах на урок при таком способе формулировки задач обозначаются в самом общем виде действия учителя и предполагаемые результаты учащихся в обучении, а формулировка задач представлена в очень общей форме.
Способ 4: через результаты действий учащихся (Пример задач приведен ниже, в примере урока). Используем для примера целеполагание к уроку истории в 10 классе по теме «Русская культура в XIV - XVII вв.» согласно требованиям ФГОС
ООО. Тип урока: комбинированный. Вид урока: урок-электрон-ная презентация.
Цель: помочь учащимся составить целостное представление об особенностях русской культуры XIV - XVII вв.; усвоить главные ее направления и достижения: культурные памятники, их авторов, особенности как отличия то предыдущей и последующей эпохи; вызвать интерес и желание обращаться к культуре нашего народа изучаемого периода.
Задачи урока: обеспечить на уроке
o Личностные результаты:
- интерес к сохранившимся памятникам культуры XIV-XVII вв.,
- ценностное отношение к культурно-историческим корням культуры России,
- желание к самостоятельному поиску исторической информации к уроку,
- интерес к отдельным памятникам культуры изучаемого периода в плане некоторых деталей их создания и существования.
o Метапредметные результаты:
- умение ставить перед собой задачу при выполнении задания на уроке,
- умение сравнивать при изучении культурных памятников,
- умение обобщать при характеристике исторических условий, влияющих на развитие культуры изучаемого периода,
- умение работать с текстом учебника: читать внимательно и вдумчиво, искать необходимый смысл и отвечать на поставленный вопрос к тексту.
o Предметные результаты:
- называть конкретные культурно-исторические памятники России XIV - XVII вв. и их авторов;
Библиографический список
- перечислять основные направления в литературе, живописи и архитектуре России XIV - XVII вв. и раскрыть их суть;
- перечислять и раскрывать особенности русской культуры изучаемого периода;
- умение работать с настенной исторической картой: находить и показывать населенный пункт и культурно-исторический объект;
- умение «читать» исторические смыслы с репродукции картины исторического содержания.
Подобный подход к педагогическому целеполаганию к уроку намечает учебные действия, внутренние усилия учащихся и результаты деятельности учащихся, а их обеспечение непременно требует от учителя отбора содержания изучаемого материала (что заключает в себе способ 1), предусмотрения учебных действий учащихся (способ 2), внутренние усилия учащихся в процессе интеллектуального, эмоционального, личностного развития (способ 3). Говоря другими словами, то, на что направлены способы 1-3 в целеполагании, имплицитно содержится в способе 4.
Способ 4 для формулировки ожидаемых результатов следует признать наиболее инструментальным для организации образовательного процесса, что, на наш взгляд, обеспечивается рядом моментов: а) ожидаемые результаты сформулированы конкретно и предметно, тем самым действительно конкретизируют цель урока; б) на этой основе учитель выбирает наиболее педагогически целесообразные методы обучения на уроке как сообразные или адекватные цели и задачам, характеру изучаемого материала, потребностям и интересам учащихся;
в) и на этой основе учитель выбирает методы оценивания результатов и достижений учащихся на уроке, как адекватные используемым методам обучения.
В основу целеполагания к уроку при формулировке ожидаемых образовательных результатов (способ № 4) учитель может положить таксономию образовательных целей Б. Блума (от греч.тaxis - расположенные по порядку и nomos - закон) в виде иерархии целей в когнитивной области, в аффективной, ценностной, практической [7, с. 28-30] или уровни и этапы усвоения, которые разработаны отечественными педагогами и представлены в определенной системе (В.П. Симонов, В.П. Беспалько,
В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, О.Е. Лебедев, В.И. Тесленко).
Таким образом, педагогическое целеполагание представляет собой научно-прикладную проблему, которая нуждается как в теоретической проработанности, так и в методической и технологической разработке. Последние аспекты актуализируются переходом школьного образования на обучение согласно ФГОС. Природа деятельностного подхода к обучению, который предусмотрен в основе ФГОС ООО, ориентирует участников образовательного процесса на постановку цели и задач к уроку: точных, значимых, диагностируемых, мотивирующих, достижимых, реалистичных. А это означает: продолжается встречное движение ученых и педагогов-практиков по поиску ответов на многие открытые вопросы, связанные с педагогическим целеполаганием в современном образовании.
1. Федеральный государственный стандарт основного общего образования [Э/р]. - Р/д: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588
2. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. - М., 1997.
3. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. -М., 2007.
4. Хуторской, А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания // Эйдос: Интернет-журнал. - 2006. - 22 августа [Э/р]. -Р/д: http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1 .htm
5. Специфика основных регулятивных процессов в управленческой деятельности // http://studopedia.ru/view_psihologmened.php?id=54
6. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
7. Гутников, А.Б. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права: кн. для преподавателя: учеб. метод. пособие / А.Б. Гутников, В.Н. Пронькин, Н.И. Элиасберг. - СПб., 2001.
Bibliography
1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj standart osnovnogo obthego obrazovaniya [EhIr]. - RId: http:IIstandart.edu.ruIcatalog.aspx?CatalogId=2588
2. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov pedagogicheskikh uchebnihkh zavedeniyj I V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mithenko, E.N. Shiyanov.
- M., 1997.
3. Pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj I N.M. Borihtko, I.A. Solovcova, A.M. Bayjbakov; pod red. N.M. Borihtko. -M., 2007.
4. Khutorskoyj, A.V. Problemih i tekhnologii obrazovateljnogo celepolaganiya II Ehyjdos: Internet-zhurnal. - 2006. - 22 avgusta [EhIr]. -RId: http:IIwww.eidos.ruIjournalI2006I0822-1.htm
5. Specifika osnovnihkh regulyativnihkh processov v upravlencheskoyj deyateljnosti II http:IIstudopedia.ruIview_psihologmened.php?id=54
6. Bespaljko, V.P. Slagaemihe pedagogicheskoyj tekhnologii. - M., 1989.
7. Gutnikov, A.B. Zhivoe pravo. Zanimateljnaya ehnciklopediya prakticheskogo prava: kn. dlya prepodavatelya: ucheb. metod. posobie /
A.B. Gutnikov, V.N. Pronjkin, N.I. Ehliasberg. - SPb., 2001.
Статья поступила в редакцию 24.01.14
УДК 376.4
Pavalaki I.F, Bolgarova M.A. PROBLEMS OF UPBRINGING AND EDUCATION OF CHILDREN WITH A SERIOUS DISORDER IN THE AUTISTIC SPECTRUM. The need of correctional developing work with children with heavy frustration of an autistic variety in groups of short-term stay is proved in the article; problems and prospects of training and education of children of preschool age with autism are revealed.
Key words: difficult structure of defect, frustration of an autistic variety, early children's autism, group of short-term stay, training, correctional work, variable program of training, integration, inclusion.
И.Ф. Павалаки, канд. пед. наук, доц. СурГПУ, г. Сургут, E-mail: [email protected];
М.А. Болгарова, канд. пед. наук, ст. преп. СурГПУ, г. Сургут, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
В статье обосновывается необходимость коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми расстройствами аутистического спектра в группах кратковременного пребывания; раскрываются проблемы и перспективы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с аутизмом.
Ключевые слова: сложная структура дефекта, расстройства аутистического спектра, ранний детский аутизм, группа кратковременного пребывания, обучение, коррекционная работа, вариативная программа обучения, интеграция, инклюзия.
Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере. Категория детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна. Основной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих взаимодействие с другим человеком: учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При этом деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (игра, конструирование, фантазирование, решение интеллектуальных задач в одиночестве и т.п.), может протекать на высоком уровне [1; 2].
Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) составляют основную группу детей, имеющих наиболее тяжелые нарушения в социально-личностном развитии, требующие специальной психолого-педагогической и медицинской помощи [3].
При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи дети с аутизмом зачастую остаются необучаемыми и не адаптируются в социальной среде. В то же время, в результате своевременно начатой коррекционной работы, возможно преодоление ряда негативных проявлений и адаптация ребенка в социуме.
На современном этапе развития специальной педагогики существуют различные организационные модели дошкольного образования и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра: группы кратковременного пребывания для детей с ранним детским аутизмом; группы компенсирующего обучения для детей с умственной отсталостью и для детей с выраженным аутизмом; группы компенсирующего обучения для детей с задержкой психического развития и для детей с ранним детским аутизмом; группы комбинированной направленности для нормально развивающихся детей и детей с легкими формами раннего детского аутизма. Данные группы могут быть организованы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов, ППМС-центрах, лекотеках, реабилитационных центрах [4].
Целью данной работы является обобщение опыта коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми расстройствами аутистического спектра в условиях группы кратковременного пребывания для детей со сложной структурой дефекта.
По решению руководства Департамента образования и науки администрации г. Сургута в МдОу I категории № 81 «Маль-
вина» была организована группа кратковременного пребывания для детей со сложной структурой дефекта. В данную группу по решению психолого-медико-педагогической комиссии были зачислены 8 детей с расстройствами аутистического спектра.
При организации работы с детьми с РАС был обозначен ряд проблем.
1. Неразработанность системы специальной психолого-пе-дагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра.
2. Проблема взаимодействия специалистов.
3. Проблема взаимодействия с родителями, воспитывающими ребенка с расстройствами аутистического спектра.
4. Проблема интеграции и инклюзии детей с РАС.
Для решения обозначенных проблем была организована работа команды специалистов, реализующих программу комплексной помощи детям дошкольного возраста с аутизмом: научные консультанты - преподаватели кафедры педагогического и специального образования Сургутского государственного педагогического университета, педагог-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель изостудии.
Учитывая неразработанность системы специальной психо-лого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра, сургутскими специалистами была разработана вариативная программа обучения детей дошкольного возраста с тяжелыми расстройствами аутистического спектра. Цель программы - образование, социализация и адаптация детей дошкольного возраста с РАС и выявление эффективных методов и приемов организации коррекционно-педагогического процесса, ориентированного на создание и обеспечение благоприятной социальной ситуации развития.
Программа построена на основе следующих общих и частных принципов.
Общие принципы:
1. Учет возрастных психофизических возможностей детей дошкольного возраста и сензитивных периодов формирования психических функций.
2. Учет структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей.
3. Постоянное изучение аутичных детей в динамике их развития и выявление психических новообразований.
4. Создание условий для дифференциации обучения с элементами индивидуализации.
5. Равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы.
