CC BY
392
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
GENERAL PROBLEMS OF PEDAGOGY
УДК 37. 013. 42 ББК 74.66 А 82 А.А. Арламов
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета; E-mail: aarlamov@yandex. ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РИСК КАК ПРОБЛЕМА МЕТОДОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. Педагогический риск как теоретическое понятие педагогической науки рассматривается в статье в контексте широкой философской трактовки деятельностного подхода, что позволяет различить ценностные и когнитивные аспекты этого понятия и придать ему статус категории методологии педагогики. В свою очередь, рефлексивно-методологическое осмысление опыта педагогической деятельности по предупреждению девиаций (а также опыта ресоциализации девиантного поведения) позволяет продемонстрировать границы применимости нормативных моделей в этой области социальной педагогики и способствует усилению прогностической функции педагогической науки в предупреждении рисков обучения и воспитания.
Ключевые слова: педагогический риск, девиантное поведение, социальная педагогика, методология педагогики, деятельностный подход.
A.A. Arlamov
Candidate of Pedagogy, Assistant Professor of General and Social Pedagogy Department of Pedagogy, Psychology and Informational Communication Faculty at the Kuban State University; E-mail: aarlamov@yandex. ru
PEDAGOGICAL RISK AS THE PROBLEM RELATED TO METHODOLOGY OF SOCIAL PEDAGOGY
Abstract. In the paper, the pedagogical risk as a theoretical concept of pedagogical science is considered in a context of wide philosophical treatment of an activity approach. This provides an opportunity of distinguishing axiological and cognitive aspects of this concept, giving it the status of a category of pedagogical methodology. In its turn, the reflective-methodological interpretation of experience of pedagogical activity related to prevention of deviations (as well as experience of resocialization of deviate behaviour) allows demonstration of borders of applicability of standard models in this area of social pedagogy, promoting strengthening the prognostic function of a pedagogical science in the prevention of risks of training and education.
Keywords: pedagogical risk, deviate behaviour, social pedagogy, pedagogical methodology, an activity approach.
Отличительная черта современного социокультурного кризиса - его системность. Элементы этой системы - противоречия: этническое самосознание - межэтническая непримиримость, конфессиональная солидарность - агрессивный религиозный фанатизм, гуманистические доктрины государственных политик - тоталитарные режимы в рамках декларативного гуманизма, толерантность - насилие (и крайние их формы: гипертрофированная толерантность, с одной стороны, терроризм, - с другой),
актуализация интеллектуального потенциала человека - манипуляция человеческой активностью, гуманистически ориентированная по своей природе наука (независимо от объектов познания) - сциентизм. Этот перечень неполный, поскольку социокультурный кризис - открытая система противоречий. Внешне они различны. Их суть едина. Абстрагируясь от каждого из них, эссенциальную модель противоречия можно представить как пару ценностных отношений: (человек - средство, человек - высшая ценность). Выявленная пара ценностных отношений многофункциональна. Она может быть критерием в оценке и самооценке любого противоречия, возникшего между людьми; мерилом поступка; основанием выбора цели и средств действий во всех сферах социальной деятельности, в том числе и педагогической.
Известный немецкий социолог Готтхард Бехманн, рассуждая о современном обществе, квалифицировал его как общество риска. «Но что же такое риск? За последние десятилетия литература по проблемам риска выросла с потрясающей быстротой. До сих пор понятие риска представляло интерес лишь для теории решений математического типа, нашедшей свое приложение в области экономики страхования. Именно таким образом этой темой занимались экономисты, инженеры, юристы, психологи. Точно так же и социологи открыли ее для себя, хотя и сравнительно поздно, в качестве привлекательного предмета исследования. Такое интенсивное обращение к проблематике риска, проходящее через многие научные дисциплины, дает основание заключить, что в данном случае в сферу обсуждения вовлечена достаточно важная для общества проблема. В то же время в этих работах отсутствует единое понимание риска. Хотя между тем становится ясным, как воспринимать риски, как их селектировать, можно или, наоборот, нельзя их вычислять, сравнивать. <...>. Вопреки всем предпринятым в области исследования риска усилиям не удалось <...> развить взаимосвязанную теорию, которая смогла бы сконструировать новообразовавшуюся область исследований и многочисленные результаты, связанные с проблематикой риска» [4, с. 75, с. 83]. Бехманн выделяет «три основополагающих ориентира и направления, которые задают теме риска определенные очертания, а именно: формально-нормативный, психологически-когнитивный и культурно-социологический подходы» [4, с. 83-84].
Формально-нормативный подход ориентировал исследования на «создание универсального действенного эталона риска, с помощью которого можно было бы сделать сравнимыми различные виды рисков» [4, с. 84]. Психологически-когнитивный подход «задается вопросом о реальных процедурах принятия решений в ситуациях риска» [4, с. 86]. Социологическое исследование рисков ставит вопрос о том, «на основе каких факторов в определенных социальных кругах будет доминировать то или иное мнение о <...> рисках» [4, с. 89]. А культурантропологи, работающие в рамках культурносоциологического подхода, полагают, что «восприятие риска социально отфильтровано и уложено в рамки различных социальных клише, из которых и состоит общество» [4, с. 91]. Каждый из этих подходов очерчивает особое тематическое поле проблематики «рисков» определенного типа, но ни одно из них не включает «рисков социализации». Именно этот тематический комплекс будет нас интересовать в аспекте, связанном с педагогическими проблемами, то есть с проблемами социализации.
Н. Ф. Голованова очень точно подмечает, что «с понятием «социализация» в педагогике происходят разительные перемены. Еще десятилетие назад им оперировали только специалисты в области социологии и социальной психологии, а официальная педагогика все механизмы становления личности описывала через категорию «воспитание». Сейчас в многочисленных педагогических работах все обставляется с «точностью до наоборот»: одни авторы с энтузиазмом первопроходцев просто упраздняют воспитание и все, что прежде имело к нему отношение, объявляют социализацией, будто в угоду некоей моде, теснят привычные и понятные определения в педагогике, не добавляя нового научного смысла; другие считают социализацией нравственное и гражданское воспитание и сложнейшую проблему смены в нашем обществе жизненных ценностей и
нравственных императивов пытаются решать средствами социализации; третьи называют социализацией все стихийные, педагогически не оснащенные влияния на ребенка и тем самым выводят ее за пределы предмета педагогики» [6, с. 23]. Под «социализацией» Н.Ф. Голованова понимает процесс, характеризующий образование личности и предполагающий «не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентации, своего стиля жизни» [6, с. 25]. Исследование Н.Ф. Головановой представляет и методологический интерес, поскольку в поисках адекватного определения содержательных характеристик социализации она движется от осмысления этого феномена в других науках к его переводу на язык задач педагогического сопровождения социализации. Если педагогика желает предупредить риски социализации, то для неё прежде всего важно увидеть феномен социализации собственными глазами, а не сквозь призму концепций социализации представителями других наук, поскольку ни одна из них не реализуется в поиске путей снижения вероятности риска в освоении и самостоятельной выработке социального опыта с позиции своей охранной функции по отношению к человеку.
Прежде всего возникает вопрос, зачем в педагогические исследования вводится понятие «риск»? И почему эта потребность введения возникла именно сегодня? Такая потребность возникла в результате «информационно-технологической революции на основе развития новых информационных и коммуникационных технологий, которые, в свою очередь, внесли серьезные изменения в современную культуру и саму сферу науки» [7, с. 6, 9, с. 452-455] и, как следствие, технизации образования и педагогической науки, введения в педагогический процесс педагогических технологий, под которыми в педагогической науке понимается «система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенная единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников» [15, с. 73]. И, как следствие, понятийный аппарат (в данном случае понятие «риск»), разработанный исследователями в рамках социальной философии, философии науки и техники, активно заимствуется такими, принципиально нетехнизированными научными областями, как педагогика, психология и др.
В рискоемкой ситуации социокультурного кризиса возрастает предупреждающая функция педагогики. Как сказал однажды В. В. Краевский: «Количество тюремщиков резко уменьшится, если не только умом, но и сердцем обитатели нашей планеты на школьной скамье усвоят: человек человеку НЕ волк». Здесь уместно вспомнить опыт А. С. Макаренко, сумевшего пробудить человечность в душах малолетних правонарушителей, подвиг Я. Корчака и его воспитанников как протест против нацизма, опыт И. П. Иванова, создавшего методику проектирования коммуникаций в детском коллективе, положив в её основание ценностное отношение - заботу о другом. Эти бесспорные факты, свидетельствующие о том, что методики, в основу которых положено отношение - «человек - высшая ценность», не утопия, а реальность и в условиях перевоспитания, и в экстремальных условиях, и в воспитании. В педагогике накоплен значительный потенциал подобных возможностей.
Обладает ли педагогика возможностью влиять на развитие общества как целостного многообразия социальных групп и деловых сообществ? Порой даже возникает опасение в рационализации и актуализации этого процесса. Правда, не безосновательно. «Утилитарное использование общественных наук, в том числе и педагогики, выступавших в роли послушных слуг идеологии и мало занимавшихся осмыслением реальных процессов, происходивших в общественной практике и культуре», приводит к тому, что «общественные науки вырождаются либо в чистую идеологию, как это, собственно говоря, и произошло, либо в религиозное мышление» [5, 11, 2]. Сегодня, казалось бы, на законодательном уровне ситуация изменилась, но установки и ценности большей части
педагогов остаются прежними. Образование еще не стало ценностью в обществе. Об этом можно судить и по числу беспризорных и брошенных новорожденных, по росту социальных патологий среди подростков и молодежи, качеству обучения и воспитания подрастающего поколения, по материальному обеспечению образовательных учреждений, особенно отдаленных от центра, по отношению к педагогической профессии, по содержанию образовательных стандартов. Перечень показателей можно продолжить. Любое действие в гуманитарной сфере необычайно ответственно. Если оно причиняет боль хотя бы одному человеку или способствует его духовной ущербности, то это действие должно быть отброшено или пересмотрено. Здесь важно напомнить проницательное замечание Н. В. Кузьминой о том, что в решении любой педагогической задачи могут появиться побочные продукты. Главное, чтобы они не подтолкнули ребенка или взрослого к дурному поступку.
Этот тезис Н.В. Кузьминой значим для современных педагогических исследований не только как общепедагогический принцип. В нем заложена мысль, важная для социально-педагогического исследования, направленного на предупреждение социальных девиаций на разных уровнях педагогических систем. «Побочные продукты», о которых говорит Н.В. Кузьмина, это и есть, в моем понимании, «социальные девиации», предупреждение которых - задача социально-педагогического исследования. «Педагогическое влияние» как понятие социальной педагогики, по своей сути, амбивалентно. В нем заложен как положительный, так и отрицательный потенциал. В нашем случае, то есть в рамках рефлексивного осмысления педагогической деятельности по предупреждению девиаций, под «педагогическим влиянием» следует понимать деятельность педагога по предупреждению социальных девиаций. А в задачу педагога-методолога входит осмысление системы педагогических средств как возможной системы педагогических «рисков».
Педагогический риск. Риск - «возможная опасность»; «смелое предприятие, замысел, осуществляемый не столько в силу уверенности, сколько в надежде на случайность». Некоторые этимологи полагают, что происхождение слова «риск» в греческом языке связанно с несчастными случаями на море, с кораблекрушениями. В данном контексте риск в управлении кораблём (вид деятельности) - риск, характеризуемый знанием маршрутной схемы, умениями ориентироваться с помощью навигационных приборов, и т. д. (значение слова) во имя сохранности жизни команды, корабля и выполнения поставленной задачи (смысл слова). Подчеркнутые мною слова -характеристики слова «риск».
В новогреческом языке значение слова «риск» расширяется, проникая в гуманитарную сферу. Здесь - это возможное основание человеческой «судьбы», «участи», «доли». Поскольку риск связан с человеческой деятельностью, то его смысл и значение обусловлены её предметом.
В педагогическом влиянии часто бывает так, что одобрительный взгляд педагога в сторону ученика посеет в его душе веру в собственные силы и тогда позитивные изменения не заставят себя ждать. Но может быть и иное. Как писал Я. Корчак: «Беспощадно суровые требования предъявляют к ребенку те, кто вводит его в этот неизвестный ему, чуждый, навязанный историей и окружением мир знаний. Требуют внимания, сосредоточенности и систематичности. Как же это чуждо душе ребенка, где живая наблюдательность, подвижность мотылька - закон, принцип, необходимость. <...> Разве нельзя воспользоваться особенностями чувств ребенка, разве обучение ребенка, развитие его души должны быть разительным исключением из правила “Все согласно с природой”; разве нельзя из школьного периода убрать горечь, нельзя повернуть ребенка к жизни, позволив ему спрашивать, и постепенно развивать его ум так, чтобы он сам захотел познать корень знаний? Так поступать можно и должно» [10, с. 256]. Однако и сегодня так поступают не все педагоги. Принятое педагогом решение может обернуться
для ученика дидактогенным неврозом или иной дидактогенией. В данном случае риск состоит в выборе педагогического средства.
Базовым основанием понимания риска в педагогике является рефлексивное взаимодействие педагогической деятельности учителя и образовательной деятельности ученика. Самый опытный педагог-мастер, хорошо знающий своих учеников, переступив порог своего класса, попадает в ситуацию неопределенности. Более того, он и сам творит её. В одно мгновение почти на иррациональном уровне герои ситуации оценивают друг друга и делают выбор стратегии поведения. В этой ситуации можно регистрировать и риск ученика, и риск учителя, но являются ли эти риски педагогическими? Педагог, прежде чем зайти в классную комнату, осмыслит контуры взаимодействия и в зависимости от участия учащихся, их отношения и реакции будет его корректировать.
В письме А. М. Горькому А. С. Макаренко писал: «Когда организуется жизнь 400 ребят, да ещё и правонарушителей, да ещё в условиях нищеты, так трудно быть просто должностным лицом, в таком случае необходимо стать живым человеком, следовательно, нужно и рисковать, и ошибаться. <...> А меня едят даже не за ошибки, а за самое дорогое, что у меня есть - за мою систему. <... > Наша основная формула: «Как можно больше требований к воспитаннику и как можно больше уважения к нему» [13, с. 243-245]. В этом письме можно обнаружить наполнение педагогическим смыслом слова «риск». В нем выражается риск новатора по отношению к контролирующим лицам, риск ответственности за судьбу воспитанника, риск педагогического действия или риск педагогической системы в целом.
Педагогический риск - это акт принятия педагогического решения в ситуации неопределенности с наиболее вероятным прогнозом в получении ожидаемого результата. Надежность и обоснованность этого прогноза - степень педагогического риска. В педагогической практике требуется время, для того чтобы результат воздействия можно было оценить как положительный или отрицательный, и только потом, постфактум, можно оценить степень рискоемкости того или иного осуществившегося педагогического действия. Длительность проявления результатов педагогического влияния различна. В случае с Колабалиным степень педагогического риска Макаренко оказалась, как известно, минимальной.
Понятие «педагогический риск» было использовано И. Г. Абрамовой в связи с необходимостью формирования готовности учителя к обоснованному риску в инновационной деятельности [1, с. 15]. Она рассматривает «педагогический риск» как необходимый момент при выборе средств, способов, действий в процессе постановки и решения педагогической задачи в условиях неопределенности. Проанализировав эту чрезвычайно интересную работу и обобщив собственный опыт, я пришел к выводу, что педагогический риск как способ деятельности включает в себя следующие компоненты: ответственность учителя в осуществлении педагогического замысла в отношении конкретного школьника или группы школьников, преодоление неопределенности в ситуации выбора и принятия педагогического решения, регулирование взаимоотношений между участниками образовательного процесса, согласование педагогических действий членов педагогического коллектива в развитии школьников. Наряду с этим И. Г. Абрамова вводит понятие «обоснованный педагогический риск» [1, с. 13], позволяющее количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи, отклонения от цели, позитивные и негативные последствия принимаемых решений.
Исследование И. Г. Абрамовой базируется на «деятельностном подходе». Именно он, по ее мнению, позволяет проанализировать взаимодействие педагогов и детей, взяв за единицу анализа этого взаимодействия «риск как меру успешности их совместной деятельности» [1, с. 18]. Однако вопрос о культурно-историческом характере этой деятельности, требующем рассматривать педагогическое взаимодействие не только в «системе жизненных задач», но и в широком контексте социокультурного опыта, остается
открытым. В моем же исследовании педагогический риск рассматривается в контексте философской трактовки деятельностного подхода, включающего в себя неопределенность как необходимую составляющую человеческой деятельности. В связи с этим хотелось бы подчеркнуть, что педагогический риск всегда обоснован, в противном случае он не педагогический, поскольку в этом случае утрачена охранная функция педагогики по отношению к физическому и духовному здоровью ребенка. Педагогическая наука потому и существует, что она устремлена к тому, чтобы снизить степень педагогического риска. В этом её миссия.
Кроме того, философская трактовка деятельностного подхода позволяет поставить проблему рискоемкости не только педагогического влияния, но - на уровне методологии педагогики - рискоемкости ее нормативной модели. Дело в том, что нормативная модель методологии педагогического исследования в рамках исследования проблемы педагогического риска теряет свою эффективность, поскольку использование выработанных педагогической методологией нормативов не снимает ответственности с педагога, осуществляющего педагогическое влияние. Элемент риска в применении методологических нормативов и построенных на их основе нормативных моделей педагогического поведения неустраним.
Поэтому на уровне методологии педагогики необходимо сформировать такое понимание педагогического влияния, которое повышало бы ответственность учителя, осуществляющего рефлексивное взаимодействие с учащимися с целью предупреждения их девиантного поведения. Это становится возможным, во-первых, если постановка социально-педагогических задач будет осуществлена с позиции психологической безопасности личности [8], их направленности на развитие готовности личности к активной самозащите от внешних влияний. Во-вторых, в основу их постановки и решения будет положена идея освоения опыта сознательной социализации личности и будут культивироваться ценности, диаметрально противоположные ценностям девиантного поведения. Среди них, жизнестойкость как антипод ценностей суицидального и наркогенного поведения, толерантность и котолерантность [14] - в противоположность ценностям индивидуального и группового насилия, ценностное отношение к труду как антипод социопаразитарности, ценностное отношение к семье и эротике семейного секса
- как антипод гетерогенного сексуального поведения (проституция - одна из форм).
Анализ социально-педагогических исследований и собственного педагогического и методологического опыта показал, что выбор подхода и методологических стратегий изучения педагогической реальности должен опираться на рефлексивное освоение собственных ценностных ориентиров. Недаром долгое время педагогика считалась «прикладной философией», педагогическая и философская деятельность долгое время существовали неразрывно. Философское знание рождается в процессе рефлексии над открытиями ученых. Педагогическое - над рефлексией педагогов, которые, повторю еще раз, всегда исследователи. Не оттуда ли берет свое начало «майевтический» метод Сократа, жанр «диалога» Платона, идея «разговора» Шпета? Ниже я опишу личный опыт решения одной из педагогических задач, которые решались мною в рамках более общей задачи - формирование коллектива, для того чтобы уже на методологическом уровне оценить «педагогические риски» принятия решений. Ситуация будет представлена в пространственно-временном контексте с сохранением субъективного отношения учеников и их родителей и моего собственного к происшедшим событиям, поскольку в описании опыта сохранены оценочные суждения и описаны переживания. Такой подход позволяет увидеть в динамике рискоемкие ситуации (удачные и неудачные педагогические решения, вызванные столкновениями с непониманием чиновников и т. д.) и проанализировать его с точки зрения ценностно-ориентированного деятельностного подхода.
Опыт «Гражданственности».
Шел 1975-1976 учебный год. Я работал учителем математики в сш. № 61 и классным руководителем 5-го «Б». Школа находилась в хуторе им. В. И. Ленина близ города Краснодара.
Хутору им. В. И. Ленина власти пообещали построить дорогу, разбитую машинами, подвозившими бетон для строительства Краснодарского «моря». Тогда-то и произошло памятное педагогическое событие. В новом учебном году школа впервые закупила столы и стулья. Только 7 «Б» класс не простился с послевоенными партами. Директор школы это объяснил ребятам так: «Научитесь быть аккуратными. Ваш класс самый грязный». Один из учеников ответил:
- Зато мы самые чистые.
Меня приглашают к начальству.
- Что за настрой в классе? Ведь Вы - классный руководитель.
- Это подростки. Они возмущены тем, что остались без столов и стульев. Возмущены и родители. В них говорит обида.
- Надо правильно разъяснять детям и родителям ситуацию.
- Виктор Иванович, дети чувствуют несправедливость. Переживают ее. Эмоции не следует подавлять. Через месяц столы будут и у нас.
- Откуда Вы их возьмете?
- Об этом Вам расскажут дети.
В этот же день, после уроков я организовал классное собрание.
- Хотите заменить парты столами?
Класс одобрительно зашумел. Были самые разные предложения, но решили заработать в совхозе и купить. Я поддержал это решение.
- Директора беру на себя. Мои условия: те, кто имеет двойки, не будет работать в совхозе.
В тот же день ребята вместе со мной поехали к главному агроному договориться о фронте работ... Прошел месяц. Были проблемы, разговоры о переутомляемости детей, обиды получивших двойки, но все было живо и интересно. Исчезли двойки, класс стал чистым. Мои семиклассники чинно и с достоинством сидели за новенькими столами - они были куплены на деньги, заработанные своим трудом.
Но вот однажды, придя на первый урок в свой родной класс, я обомлел. Мои ученики сидели, вызывающе выставив грязные сапоги. Молчаньем приветствовали они меня.
Взглянув на стол, я увидел газету. На первой странице - краткая статья секретаря Советского райисполкома, в которой с подчеркнутой заботой о человеке отмечалось, что гидростроители, созидавшие «рукотворное море», сделали бетонную дорогу и сдали ее в эксплуатацию. Статью ребята обвели черным карандашом.
Что я мог тогда сказать моим семиклассникам? Я понял, что если дорогу не отремонтируют, они перестанут верить мне. Как педагог я перестану существовать.
Мы пошли на почту звонить в райисполком.
Мне удалось дозвониться, и я честно рассказал о случившемся. Я сказал также, что, если дорогу не сделают, мы напишем письмо в «Пионерскую правду».
- Да, не забудьте, классный час через месяц будет на дороге... Эти слова я сказал и себе, и детям, и секретарю райисполкома.
Вернувшись в класс, в напряженной тишине мы начали урок математики.
Потом меня обвиняли в непедагогичности, в том, что я подрываю авторитет власти, были вызовы в райисполком... , и осуждение на педсовете, и добрые советы не вовлекать детей в дела взрослых.
Но через месяц классный час мы провели на новенькой дороге. Мы спустились к «рукотворному морю», похоронившему остров Красоты.
Эпилог - тридцать лет спустя. В 2006 году мои ученики, ставшие уже взрослыми, пригласили меня на традиционный День встречи с выпускниками. Разговоры-
воспоминания, разговоры-судьбы... Вспомнили и «классный час на дороге», который стал для них первым проявлением нравственной гражданской позиции.
А теперь я хочу представить методологический комментарий описанных выше педагогических событий. Особенность педагогической деятельности состоит в том, что она имеет дело с динамичной, постоянно становящейся реальностью. Но даже одноединственное недостойное педагогическое действие педагога может привести к непоправимым последствиям. Со стороны ученика возможно ответное действие, в том числе как устойчивое и повторяющееся. Психологи объясняют это явление способностью человека к переносу опыта в иные ситуации. Степень риска принятия педагогического решения определяют его отдаленные последствия. По-разному сложились судьбы моих учеников. «Классный час на дороге», без сомнения, остался в их памяти. Судьбы воспитанников - живой критерий работы учителя. Не все зависит от педагога, но многое. Этот критерий помог мне понять, что воспитывать гражданина «словами» - пустая трата времени. Только поступок, а еще лучше - совместное деяние - дает опыт гражданственности.
Основание различения рисков в педагогике предопределяется пониманием и объяснением слова риск. Я мог бы, конечно, соответственно традиции первоначально обратиться к трактовке этого понятия в педагогической, социологической, экономической, политологической, психологической литературе. Затем, понимая, что каждый из авторов трактует понятие с позиции своего предмета и фиксирует какие-либо его стороны явления, построить свое видение этого понятия. Наконец, следуя законам логики, представил бы его как стандартную характеристику понятия: термин, дефиниция, содержание, объем. Полученный продукт познания положил бы в основу изучения рисков воспитания гражданина. Однако в процессе этой деятельности я бы не только получил логически обоснованный продукт, но и установку видения педагогического явления и смотрел тогда на него сквозь призму уже сложившихся моделей. Ведь прежде чем вступить в разговор с коллегами-исследователями, надо знать его предмет совместного обсуждения. Я выбрал несколько иной путь исследования. Уверенность мне придавали мысль А. С. Макаренко об индукции цельного опыта, В. А. Сухомлинского и многих других, в том числе и наших современников педагогов-новаторов, опыт которых был осмыслен в «педагогике сотрудничества» С. Л. Соловейчика и проанализирован в концепции «личностно-ориентированного подхода» В. П. Бедерхановой [3]. А это значит, что методологическая ориентация исследователя, помимо методов эмпирического исследования, с необходимостью требует осознания собственной позиции, в которой опредмечиваются его ценностные ориентации. «Мы вводим наши ценности всякий раз, когда идем от объективных утверждений факта к предписывающим утверждениям того, что должно быть. <...> Наши ценности и предположения окрашивают наши взгляды на мир» [12, с. 34-39]. Вот почему описание экзистенциального опыта дополнено методологическим комментарием. В описанных педагогических ситуациях поступки детей - разные формы протеста. Факты их возникновения - это первые шаги в становлении гражданственности учащихся. Педагогические риски в описанных педагогических ситуациях - возможное бездействие педагога. Избежать риска помогли педагогические решения, позволившие в ценностно-ориентированной коллективной деятельности проявить гражданскую позицию.
Следовательно, при характеристике рисков воспитания гражданина нужно иметь в виду следующее:
- область риска: рефлексивное взаимодействие педагога и учащихся в процессе воспитания гражданственности;
- ситуацию неопределенности педагогического события: любая педагогическая ситуация, любая ситуация педагогического взаимодействия содержит ряд уникальных, неповторимых факторов. Поэтому когда педагог, готовясь к встрече с учениками, строит «план» этой встречи, он должен быть готов корректировать его более или менее
радикально. Опытный педагог всегда готов к ситуации неопределенности. Более того, он должен уметь при необходимости сам создавать ее, вносить новые факторы, чтобы корректировать взаимные оценки, решения, выбор стратегии поведения, как своей, так и учащихся;
- адресат риска: в педагогическом событии можно регистрировать и риск учащихся, и риск учителя, и риск директора школы, и риск родителей и др., но педагогическим будет только риск утраты положительных ценностных ориентаций, лежащих в основании педагогического взаимодействия. Без риска нет воспитания;
- принятое педагогическое решение: осуществляя педагогическое действие и воздействие, педагог одновременно рефлексивно оценивает совой поступок с позиции ценностных ориентаций участников педагогического взаимодействия. Приоритетной направленностью педагогического поступка становится освоение учениками опыта преодоления отрицательных ценностных ориентаций и опыт гражданской ответственности;
- амбивалентность результата и отсроченность последствий исполнения
педагогического решения: укрепление положительных ценностных ориентаций
участников педагогического взаимодействия, формирование коллективизма. Обращение рефлексивного взаимодействия в рефлексивное взаимосодействие, актуализирующее конструктивные действия. Вместе с тем возможны и негативные последствия: противопоставление себя учащимся других классов, подмена гражданских деяний «борьбизмом». Как показывает педагогический опыт, эти последствия могут проявляться и по прошествии весьма длительного времени.
Полагаю, что приведенная характеристика рисков воспитания гражданина может стать категориальным основанием для первичного эмпирического их описания в педагогическом исследовании и формирования гипотез их предупреждения.
Примечания:
1. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.,
1996.
2. Арламов А.А. Образование как ценность и ценности образования // Философия -образование - общество: тр. науч. семинара. Т. 2. М., 2005.
3. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.
4. Бехманн Г. Современное общество: общество риска, информационное общество, общество знаний. М., 2010.
5. Борисенков В.П. Научно-технический прогресс и проблемы воспитания молодежи // Философия - образование - общество: тр. науч. семинара. Т. 2. М., 2005.
6. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб., 2004.
7. Горохов В.Г. Двойственность современного общества - риск и информация (переход к обществу знаний) // Бехманн Г. Современное общество: общество риска, информационное общество, общество знаний. М., 2010.
8. Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его безопасность. М., 2001.
9. Конт-Спонвиль А., Ферри Л. Мудрость современности. Десять вопросов нашего времени: пер. с фр. М., 2009.
10. Корчак Я. Дети и воспитание // Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1990.
11. Краевский В.В. Ценностные ориентации как основа стратегии образования // Философия - образование - общество: тр. науч. семинара. Т. 2. М., 2005.
12. Майерс Д.Д.. Социальная психология. СПб., 1996.
13. Макаренко А.С. Отрывки из письма А.М. Горькому 18 апреля 1928 года // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1. М., 1983.
14. Мончинская Л.Л. Развитие толерантности и котолерантности педагогов на курсах повышения квалификации. Иркутск, 2007.
15. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.
1. Abramova I.G. Theory of pedagogical risk: Author’s Summary of Dissertation for Doctor of Pedagogy degree. SPb., 1996.
2. Arlamov A.A. Education as a value and education values // Philosophy - education - a society: Proc. of Sci. Seminar. V. 2. M., 2005.
3. Bederkhanova V.P. Formation of the personality-focused position of the teacher. Krasnodar,
2001.
4. Bekhmann G. A modern society: a risk society, an information society, a society of knowledge. M., 2010.
5. Borisenkov V.P. Scientific-technical progress and problems of education of youth // Philosophy - education - a society: Proc. of Sci Seminar. V. 2. M., 2005.
6. Golovanova N.F. Socialization and education of the child. SPb., 2004.
7. Gorokhov V.G. Duality of a modern society - risk and the information (transition to a society
of knowledge) // Bekhmann G. A modern society: a risk society, an information society, a society of knowledge. M., 2010.
8. Kolesnikova T.I. Psychological world of the person and its safety. M., 2001.
9. Kont-Sponvil A., Ferri L. Wisdom of the present. Ten questions of our time: trans. From French M., 2009.
10. Korchak Ya. Children and education // Korchak Ya. Pedagogical heritage. M., 1990.
11. Kraevsky V.V. Value orientations as a basis of strategy of education // Philosophy -
education - a society: Proc. of a Sci. Seminar. V. 2. M., 2005.
12. Myers D.D. Social psychology. SPb., 1996.
13. Makarenko A.S Fragments from a letter to A.M.Gorkiy on April 18th, 1928 // Makarenko A.S. Pedagogical compositions: in 8 v. V. 1. M., 1983.
14. Monchinskaya L.L. Development of tolerance and co-tolerance of teachers at courses of qualification improvement. Irkutsk, 2007.
15. Polonsky V.M. Educational and Pedagogical Dictionary. M., 2004.
