CC BY
12"Культурная жизнь Юга России "
44 —
E. E. UDOVIK. THE SYSTEM OF CONTINUOUS SPECIALISTS TRAINING IN THE FIELD OF COOPERATIVE EDUCATION INFORMATIZATION
This article is dedicated to the questions of continuous specialists training for the system of consumer cooperation in Krasnodar region in the field of informational and comrnunicational technologies utilization in the professional activity.
Key words: informatizatoin of education, informational and comrnunicational technologies, block modular training.
И. А. КАРАВАЕВА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС В СТРУКТУРАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
В статье предпринята попытка критического анализа деятельностного подхода в педагогике, основанного на методе деконструкции, показаны необходимые условия существования дискурса объективности в педагогическом процессе и этапы конструирования педагогической реальности.
Ключевые слова: деятельностный подход, педагогическая реальность, конструирование педагогического дискурса, деконструкция.
Деятельностный подход при разворачивании педагогической реальности в дискурсе основных педагогических конструктов до настоящего времени является ведущей теорией. На ее основе выстраиваются различные педагогические системы, в том числе система образования в самом широком смысле. В частности, такие понятия, предъявляющие деятельностный подход, как объективность педагогических результатов, технологичность процесса обучения и контроля, по-пре-жнему остаются в центре внимания. Возникает необходимость анализа пределов использования деятельностного подхода и выделения его критериев. С этой целью применим к теории деятельности метод деконструкции, посредством которого возможно выделить инвариантные структуры подхода и проследить основные этапы конструирования соответствующей ему педагогической реальности.
В качестве генетической основы деятельностного подхода рассмотрим способ структурирования категории предметной деятельности. Введение ее А. Н. Леонтьевым было призвано решить существующую в методологии психологии проблему разрыва между внутренними (психическими, биологическими) и внешними (социальными) компонентами действительности. Основные категории деятельностного подхода разворачиваются в иерархическую структуру: внешнее, внутреннее и предметная деятельность, связывающая их. Последняя, последовательно объединяя внешнее с внутренним, обнаруживается в следующих аспектах. В первом случае в процессе инте-риоризации возникает деятельность как управление внутренним - потребностью, мотивом - через предмет деятельности, а во втором - процесс экстериоризации предъявляет деятельность как целезависимую функцию - труд или как результат деятельности (продукт труда).
Внешнее представлено до начала акта деятельности и после ее завершения. Первый этап пред-
метной деятельности связан с выбором предмета, который порождает потребность в деятельности, переводя потребность в мотив деятельности. По мнению А. Н. Леонтьева (1), не существует беспредметной деятельности, даже если она таковой кажется. Предмет деятельности объективирован; обусловливая потребности, он выступает, таким образом, основанием любой деятельности вообще. Потребности, в свою очередь, порождают мотив.
До сегодняшнего дня в рамках деятельностного подхода нет общего взгляда на теорию мотивации (2). По нашему мнению, это можно объяснить тем, что ему присуще представление о субъекте как патенте, а также тем, что в качестве его предмета выступает сама предметная деятельность. Это не позволяет в полной мере ставить задачу описания или объяснения психического. Достаточной оказывается категория интериори-зации, которая фиксирует переход внешних стимулов (предмета деятельности) во внутренние процессы (мотивы). Интериоризация связывает внешние условия (среду) и внутренние латентные процессы. В качестве механизма интериори-зации выступают психические процессы отражения объективной реальности (3).
Из этого следует, что, во-первых, мотивация есть необходимое условие осуществления предметной деятельности, а во-вторых, как внутренняя характеристика субъекта, она непосредственно зависит от внешнего предмета деятельности. Педагогика (в частности, дидактика) в качестве последнего использует так называемые наглядные средства обучения. Принцип наглядности является одним из наиболее значимых. Наглядные средства обучения посредством психического отражения переводят условия внешней среды во внутренний план субъекта обучения - интериори-зируются, обеспечивая мотивацию к дальнейшей деятельности. Поэтому первым необходимым критерием деятельностного подхода в обучении является критерий наглядности.
"Культурная жизнь Юга России "
— 45
Сформированность мотива к дальнейшей деятельности невозможно проконтролировать ввиду внутреннего характера мотивации и латентности личностных характеристик. В этой связи затруднительным оказывается определение явного критерия протекания процесса мотивации и выделение его в отдельный этап. Косвенно завершение мотивации подтверждается сформированностью цели деятельности.
Вторым этапом предметной деятельности является целеполагание. В качестве цели выступает идеальный образ объекта, который возникает или формируется у субъекта на основе предмета деятельности. Идеальный образ объекта, или цель предметной деятельности, несет в себе субъективные черты, однако его источник всегда объективен, с присущими только ему характеристиками или существенными свойствами исходного объекта. Эти объективные существенные свойства предмета деятельности и составляют основу структуры идеальной цели, посредством чего очерчивается образ потенциального результата. Цель, отражая существенные признаки предмета деятельности, перестает быть внутренней, она «озвучивается» в постановке задачи и тем самым объективируется, становится внешней. Необъективированная цель продолжает оставаться неопределенным мотивом.
Критерием и завершением второго этапа является наличие определенной внешней (объективированной) цели, структурирующей потенциально возможную деятельность в различных вариантах описания существенных признаков предполагаемого результата деятельности.
На третьем этапе предметной деятельности анализируются условия среды, позволяющие реализовать цель. Последняя, представленная или объективированная в качестве структуры деятельности, задает потенциально возможные варианты ее актуализации. Структура деятельности разворачивается в способы действий, каждый из которых является потенциально возможной последовательностью реализации структуры цели. Актуальным же становится только одно действие. Однако, как отмечает А. Н. Леонтьев, осуществление деятельности или актуализация одного из действий зависит от тех условий, в которых она реализуется, или от внешних условий среды (4). Сами условия понимаются как объективная необходимость, определяясь характеристиками внешней среды, в которой будет осуществляться деятельность. Следовательно, условия протекания деятельности, прочитываясь как внешние и объективные, точно так же влияют на ее результат, как и предмет деятельности. Иначе говоря, фиксирование и регламентация внешних объективных условий становятся необходимым фактором достижения цели деятельности, т. е. следующим критерием деятельностного подхода.
Поскольку задача, поставленная для обучающихся в соответствии с целью, уже имеет решение, то основной установкой педагога становится получение от обучающегося или воспитанника необходимого ему результата, который, в частнос-
ти, зависит от внешних условий среды. Поэтому организация педагогических условий протекания учебной или воспитательной деятельности становится одной из основных функций педагога, посредством чего он добивается актуализации определенного действия, необходимо приводящего к запланированному итогу.
Число педагогических задач, связанных с нормированными результатами деятельности обучающихся, ограниченно (не бесконечно), поэтому существует определенное количество эффективных способов управления внешней средой, приводящих к достижению запланированной цели. Эти достижения посредством управления педагогическим процессом определяются как педагогические технологии: «Технология обучения (педагогическая технология) в настоящее время понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных обучающих систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками <...> Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, - управляемость процессом обучения» (5). Таким образом, управление средой (в частности, педагогические технологии управления) становится одним из критериев деятельностного подхода в педагогике и необходимым условием в достижении объективности запланированного результата.
Выбор педагогом технологии обучения репрезентирует его как субъекта профессиональной деятельности, направленной на управление педагогическим процессом. При этом обучающийся оказывается объектом управляющих воздействий педагога. И чтобы уменьшить погрешность между запланированным и актуализированным результатами деятельности, необходимо выполнение условия уменьшения субъективных воздействий на процесс. С этой целью управляющая деятельность педагога регламентируется процессом, заложенным в технологии. Происходит объективация педагогической деятельности, так как управляемость процессом заложена в самой технологии. Поэтому субъектом управления становится автор технологии, а педагог - «проводником»: «существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, т. е. возможность его повторения любым учителем» (6). Таким образом, педагог как субъект профессиональной деятельности выносится за пределы педагогического процесса, что позволяет повысить вероятность достижения запланированной цели и, как следствие, объективность результата педагогического процесса.
Четвертый этап направлен на актуализацию предметной деятельности. Наполнение структуры содержанием происходит в момент актуализации действия, т. е. в операции. Это - акт экс-териоризации внутреннего во внешнее, в результате которого возникает продукт деятельности. Последний содержателен, но существует во внешнем, а следовательно, не совпадает с внутренним. В продукте проявляется внутреннее, но он не совпадает с внутренним, так как не существует обратного хода экстериоризации. Следовательно,
"Культурная жизнь Юга России "
46 —
продукт деятельности внешний, содержательный и содержит следы внутреннего или внутренней деятельности. Продукт деятельности как ее результат соотносится с целью деятельности, представленной в качестве структуры ее содержания, следовательно, цель, или структура деятельности, является также ее критерием.
Выбранная на предыдущем этапе деятельность (технология) по управлению процессом достижения цели, учитывающая внешние условия ее протекания, является, по терминологии А. Н. Леонтьева, операцией и представляет собой структуру, или поэлементное достижение цели. Актуализация операции, или объективация результата, происходит в соответствии с выбранной технологией с соблюдением основных ее этапов. Только такое соответствие структуры операции структуре технологии управления деятельностью определяет возможность достижения цели. Другими словами, цель предметной деятельности достижима при последовательном выполнении соответствующих ее структурным элементам этапов технологии.
Содержание каждого этапа зависит от внешних условий его протекания и субъективных характеристик участника деятельности. Поэтому, добиваясь объективности результата, необходимо требовать, во-первых, унификации и контроля над внешними условиями протекания процесса, что соответствует пониманию технологии как регламентируемого процесса, и, во-вторых, унификации протекания деятельности для каждого субъекта, что позволяет минимизировать интерсубъективные воздействия, влияющие на результат. Иначе говоря, основным критерием данного этапа является технологичность протекания операции в соответствии с каждым элементом структуры выбранной педагогической технологии управления, что является необходимым условием достижения объективности результата.
Следует также отметить, что характеристикой данного этапа является структурность. Операция, или одно из потенциально возможных действий, не несет в себе в явном виде элементов структуры цели деятельности. Структура операции, соответствующая цели и условиям протекания предметной деятельности, лишь опосредует цель и будущий результат, в котором должно будет проявиться содержание деятельности. Таким образом, содержание предметной деятельности предъявляется лишь в ее результатах.
Минимизация субъективных воздействий обучающихся и воспитанников в процессе выполнения этапов педагогической технологии, т. е. соблюдение процессуальности и структурирование деятельности в операции, позволяют говорить о нивелировании субъекта деятельности и вынесении его за пределы педагогического поля. Он становится объектом приложения педагогической технологии, или объектом управления. Основная и необходимая характеристика такого объекта обнаруживается как способность к управлению, или управляемость, дисциплинированность. Обучающийся или воспитанник должен адекватно реагировать на предъявляемые технологическим
процессом требования, т. е. обладать некоторыми психологическими способностями: вниманием, памятью, волей и т. п. Это позволяет говорить о том, что обучающийся в аспекте приложения педагогической технологии рассматривается как объект, наделенный некоторыми психологическими характеристиками. Е. С. Рапацевич, говоря о недостатках технологии, указывает: «Ориентация на обучение репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также неразработанность мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, для воспроизводимого учебного процесса лучший ученик
- робот, а учитель - компьютер» (7).
Таким образом, в педагогических технологиях управления, основанных на деятельностном подходе, педагог становится объектом, посредством которого технология приложима к объекту технологического процесса, или точкой активации технологии, а обучающийся - объектом, посредством которого технология воспроизводится, или точкой актуализации технологии. Субъектность оказывается вынесенной за пределы педагогического процесса: субъектность учителя - вовне, в социальное поле, а субъектность учащегося
- внутрь, в психологическое.
Следует также отметить, что протекание деятельности как операции формирует и закрепляет у обучающихся умения или навыки операционных действий. Поскольку операция зависит от цели, ее структуры и внешних условий, созданных для ее протекания, то такие умения или навыки формируются как целезависимые и конкретные функции. Владение же функциональными умениями и навыками, с одной стороны, говорит о возможности применения их в некоторых условиях для решения конкретного круга задач, но, с другой
- указывает на возможность обнаружения именно этих, а не других внешних условий. Возникает технологичность четвертого этапа как подведение задачи под технологию. Определенное и ограниченное количество технологий управления структурирует умения и навыки обучающихся, объективируя и ограничивая их.
Пятый этап предметной деятельности связан с результатом или продуктом целезависимой и управляемой предметной деятельности, полученным в процессе актуализации структуры операции, определяемой внешними условиями ее протекания.
Если предыдущие этапы были направлены на устранение субъективных воздействий и конструировали объективную педагогическую реальность как определенную целезависимую управляемую реальность, требующую регламентируе-мости процесса, то данный этап связан с получением по завершении такого процесса результатов, признающихся объективными. Для этого к педагогическому контролю предъявляется ряд общеизвестных требований: объективность проведения процедуры контроля, проявляющаяся в принципе унификации условий его протекания; объективность материалов педагогического контроля и лежащий в их основе принцип соответствия содержания контроля его целям; принцип объек-
№ 4 (29), 2008
"Культурная жизнь Юга России " ^
тивности интерпретации результатов контроля, характеризующийся заранее заданными критериальными или нормативными мерами обработки результатов. Выполнение этих требований в процессе контроля задает его результаты как объективные. Другими словами, объективность результатов предъявляет конструкт некоторой личностной характеристики, формируемой в ходе педагогического процесса. В основе построения конструкта лежит основной принцип деятельнос-тного подхода - объективность результатов деятельности как критерий истинности.
Принято считать, что формируемая в ходе учебного процесса личностная характеристика обучающегося является латентной категорией, следовательно, она не доступна для непосредственного наблюдения и контроля. Поэтому необходимо использовать при контроле ее конструкт (8). В качестве последнего может выступать структура цели предметной деятельности. Достижение цели, таким образом, является опосредованным аналогом формирования личностной характеристики через структуру результата в ходе педагогического процесса. Однако структура цели выделяет лишь структуру значимых характеристик предмета деятельности и содержательно неопределенна, конструкт же необходимо должен отражать содержание предметной деятельности, т. е. результат. Поэтому в качестве конструкта необходимо рассматривать проектируемый, планируемый результат предметной деятельности, для которого структура цели является критерием. Поскольку она выступает в качестве критерия конструкта латентной характеристики, постольку установление соответствия полученных результатов структуре цели является основанием достоверности достижения цели, или объективностью результатов педагогического процесса.
Процесс сравнения цели и результата характеризует шестой этап предметной деятельности. Такое сравнение можно определить как рефлексивную деятельность (9). Для возможности сравнения необходимо, чтобы цели и результаты были представлены в вариантах, принципиально сравнимых. Структура результата должна быть представлена в той же мере, что и структура цели. На первый взгляд, в качестве критерия сравнения результата и цели может выступать предмет деятельности. Он всегда объективирован и определен. Тогда необходимо констатировать, что принцип объективности в деятельностном подходе требует полного соответствия предмета и продукта, что, в свою очередь, противоречит принципу диалектики, положенному в основание теории деятельности. Продукт деятельности в этом случае оказывается репродукцией предмета деятельности.
В этой связи в качестве критерия сравнения необходимо рассматривать планируемый результат, отражающий структуру цели. Следовательно, рефлексия предстает как сравнение реального результата и его структуры с планируемым и его структурой.
Реальные результаты интерпретируются в аспекте соответствия со структурой планируемых. Иными словами, возможность интерпретации за-
дается наличием изначально выделенной структуры планируемого результата. При установлении соответствия делается вывод о достоверности результатов, что констатирует достижение цели. Происходит реконструкция структуры цели, из чего делается вывод о сформированное™ латентной характеристики.
Поскольку полный латент может быть в идеале описан лишь бесконечной структурой, постольку реконструкция цели по конечным структурам реального результата всегда оказывается неполной. Возникает необходимость постоянного контроля над результатами предметной деятельности. Можно выделить, как минимум, две формы непрерывного и неполного педагогического контроля. Во-первых, текущий педагогический контроль, особенностью которого является поэлементное отслеживание структуры цели, или планируемого результата. Во-вторых, мониторинг, для которого характерна коррекция цели (10). Таким образом, тотальность педагогического контроля, определяющего соответствие результатов деятельности ее цели, становится критерием шестого этапа.
Итак, проанализировав конструирование педагогической реальности в рамках деятельностного подхода на основе деконструкции структуры категории предметной деятельности, можно сделать следующие выводы. Объективность педагогического знания необходимо рассматривать как конструированный критерий его достоверности. Она задается способом разворачивания генетической основы деятельностного подхода и определяется структурой категории предметной деятельности. Категория предметной деятельности в данном подходе предъявляется как «целостная». Она состоит из следующих взаимосвязанных элементов: внешнего, связанного с целью, структурой или критерием деятельности; внутреннего, определяемого результатом или содержанием деятельности; актуализированного действия, оператора, представляющего протекание, функционирование или управление деятельностью. Предметная деятельность актуализируется посредством последовательного прохождения шести выделенных этапов.
В педагогике, особенно в дидактике, объективность педагогического знания трактуется в аспекте непрерывной реконструкции цели по результатам предметной деятельности, что представляет педагогический процесс как неограниченный и целезависимый. Технологичность построения педагогического процесса задает объективность достижения заранее известных результатов, а управляемость педагогическим процессом - конс-труированность необходимых для актуализации технологии внешних условий.
Конструирование объективности педагогического знания в технологическом управляемом педагогическом процессе требует устранения интерсубъективных воздействий как со стороны педагога, так и со стороны обучающегося. Субъекты выносятся за пределы педагогического поля в социальное и психологическое.
Выделенные нами основные этапы конструирования объективной педагогической реальности, со-
"Культурная жизнь Юга России " М 4 (29), 2008
ответствующие инвариантной структуре деятель-ностного подхода, представляют ее как целезависи-мую регламентируемую реальность, направленную на достижение заранее заданных целей известными способами при непрерывном контроле соответствия полученных результатов запланированным.
Литература
1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
2. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Минск, 2005.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность...
4.Там же.
5. Педагогика... С. 592.
6. Там же. С. 592.
7. Там же. С. 593.
8. Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.; Воронеж, 1996.
9. Щедровгщкий Г. П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. 1994. № 3-4. С. 76-121.
10. Шивов С. /•.'.. Калъяей В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.
L A. KARAVAEVA. PEDAGOGIC DISCOURSE IN STRUCTURES OF THEORY OF ACTIVITY
This article is dedicated to the critical analysis of theory of activity in pedagogics, which is based on the method of deconstruction. The author represents essential conditions of objectivity discourse in pedagogical process and creation phases of educational reality.
Key words: activity approach, pedagogical reality, construction of pedagogical discourse, deconstruction.
Л. В. Г0ЛУБ
РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС НЕПРЕРЫВНОГО ЮРИДИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ (ШКОЛА - КОЛЛЕДЖ -ВУЗ- ПРЕДПРИЯТИЕ)
Сегодня под влиянием социально-экономических и психолого-педагогических факторов интенсивно меняются структура и содержание требований к подготовке специалиста. Это наиболее ярко отражается в создании вариативных моделей непрерывного профессионального образования.
Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование, инновации, моделирование, образовательное пространство.
Динамичные изменения, происходящие в современном образовании, во многом определяются влиянием внешних и внутренних социально-экономических и психолого-педагогических факторов. Внешние факторы - это изменения, происходящие в современной социально-экономической ситуации и охватывающие все сферы жизнедеятельности общества. Сегодня наблюдается различная интенсивность этих процессов в разных областях. Изме няется стру ктура государственного и общественного запроса к системе образования - от подготовки социального функционера к обеспечению разностороннего развития личности, способной к самоопределению в современной социокультурной ситуации (1). В то же время в самой системе образования сложился и продолжает накапливаться внутренний потенциал развития: растет количество новых педагогических концепций, разрабатываются и издаются новые учебники, формируются и отрабатываются новые модели образовательных учреждений, идет процесс переосмысления ценностных ори-ентаций в образовании. Одновременное влияние внешних и внутренних факторов сказывается, например, в создании программ целенаправленного развития вариативных моделей непрерывного профессионального образования, которые
начинают выступать как средство изменения социальной жизни.
Все более важной становится разработка собственной стратегии развития, позволяющей не только учитывать многообразие современной социокультурной ситуации, но и занимать активную позицию, направленную на ее изменение. В связи с этим возникла необходимость преодоления сложившихся взглядов на принципы и формы организации юридического образования и создания в регионе единого образовательного пространства в данной области. Требуется разработать концепцию, обеспечивающую новое видение этого процесса, и программу ее реализации. Научно-тео-ретическое обоснование указанного реформирования, перехода от одной организационной основы юридического образования (завершенного на каждом несвязанном уровне) к другой, обеспечивающей его непрерывность, где в единстве решаются вопросы общего среднего, среднего специального и высшего профессионального уровней, мы смогли получить, только тщательно изучив все инновационные процессы, складывающуюся педагогическую парадигму, новые научные концепции развития личности и воспитания.
Сегодня юридическое образование оказывается одним из социальных институтов, через кото-
