CC BY
49
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ - ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
PEDAGOGICAL TASKS AS A DIAGNOSTICS DEVICE OF RESEARCH COMPETENCE OF FUTURE BACHELORS -EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS
Т.Д. Шкерина Т.Д. Shkerina
Исследовательская компетенция, педагогическая задача, диагностирование исследовательской компетенции. В статье раскрыто содержание понятия «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психо-логов». Рассмотрены педагогические задачи как средство диагностирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов и представлены примеры конкретных педагогических задач.
Research competence, pedagogical task, diagnostics of research competence.
The article reveals the content of the concept «research competence of future bachelors - educational psychologists». It considers pedagogical tasks as a diagnostics device of research competence of future bachelors - educational psychologists and presents the examples of specific pedagogical tasks.
Одной из приоритетных задач современного педагогического образования, в рамках компетентностного подхода становится формирование исследовательской компетенции (ИК) у будущих бакалавров - педагогов-психологов (ПП). Так как их профессиональная деятельность по своим функциональным признакам требует от них владения этой компетенцией, что отражено в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование (квалификация «бакалавр») (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 марта 2010 г. № 200), которые представлены комплексом общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций [ФГОС ВПО, 2010].
В настоящее время актуальным остаётся вопросоразработкеоценочных, диагностических
средств, соответствующих требованиям ФГОС ВПО, с помощью использования которых можно было бы диагностировать уровень сформированное™ определенных компетенций. Измерение и оценивание компетенций выходят за рамки традиционных представлений и требуют инновационных подходов [Шашкина, Шкерина, 2012; Шкерина, 2012].
Таким образом, несмотря на изученность различных аспектов компетентностного подхода, мы выделили основное противоречие в рамках предмета нашего исследования: между необходимостью создания диагностических средств, способствующих выявлению уровня сформированности исследовательской компетенции у студентов, с одной стороны, и недостаточной их разработанностью - с другой. Актуальность этого противоречия обусловила определение цели и задач данной статьи: определение сущности и структуры исследовательской компетенции, выделение её критериальных и уровневых характеристик с целью разра-
<
m
Щ
$9
I %
С И
о
ь
к к
W Рq Н О
Рч
<
о ^
о о о Q
£ W
н S о
Рч W
о §
к
а
и
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
Д
Н
и
щ
PQ
ботки в качестве диагностических средств - педагогические задачи, способствующие выявлению уровня сформированное™ исследовательской компетенции у будущих бакалавров ПП, которые позволят отслеживать динамику процесса её формирования.
Коллектив авторов санкт-петербургской научной школы (Н.И. Анисимова, E.H. Глубокова, В.З. Кантор, Л.А. Регуш, А.П. Тряпицына, С.Д. Ха-нин и др.) выделил исследовательскую деятельность как один из основных видов профессиональной деятельности будущих бакалавров ПП, в рамках которой определены такие профессиональные компетенции, как умение анализировать научные исследования и применять их результаты при решении конкретных исследовательских задач; готовность к проектированию исследования в сфере образования с использованием методов, соответствующих изучаемой проблематике, и другие [Структура ..., 2008, с. 89].
С учетом данных требований, а также современных подходов к определению сущности исследовательской компетенции было сформулировано определение исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП, под которой понимается интегральная характеристика, определяющая способность к психолого-педагогической исследовательской деятельности, знания основных компонентов этой деятельности и умения их реализовать, устойчивое признание ее значимости для решения профессиональных исследовательских задач в условиях модернизации образования [Шкерина, 2014, с. 133].
Опишем структурные компоненты исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП (мотивационный, когнитивный и технологический), их содержательное наполнение и критерии, позволяющие определить уровни их сформированности.
Так, мотивационный компонент ИК будущих бакалавров ПП отражает понимание будущими бакалаврами ПП профессиональной значимости исследовательской компетенции, их положительное отношение к исследовательской деятельности, осмысление важности и востребованности данной компетенции, ценностное от-
ношение к ней, которое характеризуется принятием ИК в качестве личностного достижения, ее значимости и востребованности как в учебно-профессиональной, так и в будущей профессиональной деятельности.
Когнитивный компонент ИК представлен совокупностью знаний, которые необходимы студентам - будущим бакалаврам ПП, чтобы ставить и решать исследовательские задачи, анализировать и контролировать свой научный поиск и его результаты как в учебной, квазипрофессиональной, так и в будущей профессиональной деятельности.
Технологический компонент исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП представлен совокупностью основных умений, которые необходимы студентам для решения исследовательских задач в учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности [Там же, с. 133-134].
На основе анализа научной и методической психолого-педагогической литературы, требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата, а также изучения содержания исследовательской работы студентов - будущих бакалавров ПП были выделены и систематизированы основные исследовательские умения, которые отражают содержание психолого-педагогического исследования: анализировать информацию, сравнивать факты, анализировать точки зрения различных авторов; формулировать свою позицию; выявлять противоречия между реальной и желаемой ситуацией; видеть проблему и формулировать ее; формулировать цель и задачи исследования; формулировать гипотезу исследования; осуществлять библиографический поиск; получать и обобщать информацию по вопросу; использовать разнообразные методы теоретического и эмпирического исследования; выполнять в определенной последовательности практическую часть исследования; излагать ход и результаты работы; оформлять реферат, тезисы, доклад, курсовую работу и др.; отбирать и составлять задания исследовательского характера, включая проблемные, игровые, проектные, адекватные исследо-
вательской задаче; рефлексивно оценивать результаты своего исследования.
В качестве критерия технологического компонента исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП выделено проявление основных исследовательских умений при выполнении учебно-профессиональных заданий исследовательского характера. Основными показателями технологического компонента сформированно-сти ИК будущих бакалавров ПП были определены самостоятельность проявления основных исследовательских умений и успешность их реализации при выполнении учебно-профессиональных заданий исследовательского характера.
Изучение современного состояния проблемы формирования исследовательской компетенции позволило выявить тот факт, что в теории и практике педагогической науки не получила достаточного обоснования проблема сформированное™ аппарата оценки исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП в условиях высшего профессионального образования. Поэтому мы посчитали необходимым первоначально выявить и описать критерии и показатели основных компонентов сформированности ИК будущих бакалавров ПП, по которым ее можно узнать, определить, отличить от других, подвергнуть наблюдению и измерению, а также диагностировать уровень ее сформированности. В частности, подуровнем сформированности ИК нами понимается степень выраженности (мера количественного и качественного проявления) показателей основных компонентов ИК.
В соответствии с выявленными критериями и их показателями, с учетом степени их проявления выделены три уровня сформированности ИК будущих бакалавров ПП.
1. Высокий уровень (устойчивый, активный характер исследовательской деятельности) - характеризуется наличием понимания профессиональной значимости исследовательской компетенции; высокой степенью осознанности овладения знаниями в области исследовательской деятельности; осознанным активно-действенным применением этих знаний, на основе глубокого осмысленного личного опыта, т. е. способность
дать полноценный развернутый словесный отчет обо всех выполняемых исследовательских умениях; самостоятельной, по собственной инициативе, без помощи извне реализацией исследовательских умений, наличием систематически успешного выполнения учебно-профессиональных заданий исследовательского характера.
2. Средний уровень (ситуационный, репродуктивный характер деятельности) характеризуется частичным пониманием значимости исследовательской компетенции; основными знаниями в области исследовательской деятельности; частично осознанным активно-действенным применением этих знаний, успешной самостоятельной реализацией исследовательских умений при незначительной, ситуативной поддержке извне.
3. Низкий уровень (фрагментарный, пассивный характер деятельности) характеризуется отсутствием понимания профессиональной значимости исследовательской компетенции; фрагментарным знанием в области исследовательской деятельности; неосознанным, интуитивным выбором методов и приемов исследовательской деятельности с опорой на личный опыт, который при этом является недостаточно глубоко осмысленным, т. е. неспособностью будущего бакалавра ПП дать словесный отчет о реализуемых исследовательских умениях; как правило, не справляется с выполнением учебно-профессиональных заданий исследовательского характера; наличием затруднения при самостоятельном проявлении исследовательских умений, а также наличием постоянной потребности в помощи или указаний извне при их самостоятельном проявлении; проявлением исследовательских умений в условиях знакомой ситуации, при этом исследование осуществляется методом проб и ошибок [Там же, с. 135].
Таким образом, с опорой на выделенные ранее критерии основных компонентов ИК будущих бакалавров ПП и характеристику уровней ее сформированности осуществлена разработка педагогических задач обобщенного типа, выступающих в качестве одного из диагностических средств по выявлению уровня сформированности у студентов ИК. Под обобщенной пе-
<С £
С т
о
ь
к ^
м т н о
Рч
о ^ о о
О Й
3
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
о м
V
к
ь
1-4
<с «
м с
X
н и
щ м
дагогической задачей будем понимать учебно-социальную ситуацию, содержание которой имеет личностную и социально значимую направленность и характеризуется неоднозначностью путей ее решения.
Конструирование содержания обобщенных задач по педагогическим дисциплинам осуществлялось на основе уровневого подхода. Обобщенные задачи с точки зрения их влияния на развитие у студентов компетенций можно классифицировать по трем уровням: базовый, личностно-социальный и профессиональный. Основанием для выделения названных уровней являются степень овладения студентами психолого-педагогическими знаниями и обобщенными умениями применения этих знаний, а также наличие опыта для решения профессиональных задач исследовательского характера.
Решение студентами обобщенных задач базового уровня направлено на овладение ими обобщенными психолого-педагогическими знаниями, формирование понимания их роли при решении профессиональных задач, освоение принципов использования психолого-педагогических знаний в профессиональной, социальной и личной сферах.
Базовый уровень определяют следующие знания: понятия и категории, общекультурное значение и место психологии и педагогики в системе наук о человеке и обществе; основные положения современных концепций образования и развития личности, педагогические способы, методы и технологии личностного и профессионального развития и самосовершенствования; индивидуально-психологические качества, свойства и особенности личности, механизмы мотивации и регуляции поведения и деятельности; социально-психологические механизмы и закономерности поведения личности и группы; образовательные тенденции, функции и модели образования; структура и направления развития национальной системы образования, способы организации образовательного процесса; принципы и способы применения психолого-педагогических знаний для решения личных, социальных, профессиональных задач.
Вовлеченность студентов в решение обобщенных задач личностно-социального уровня способствует развитию у них на основе ранее сформированных психолого-педагогических знаний следующих умений: определять и учитывать при решении профессиональных проблем индивидуально-психологические и личностные особенности людей разных возрастов; учитывать социокультурные тенденции, закономерности и принципы обучения и воспитания при анализе общественной и образовательной практики; осуществлять адекватную самооценку, разрабатывать и реализовывать проекты самообразования, самовоспитания; обеспечивать полноценное развитие и воспитание детей в семье, взаимосвязь поколений.
Решение студентами задач профессионального уровня способствует развитию у них на основе уже сформированных (указанных выше) психолого-педагогических знаний и умений следующих обобщенных умений, обеспечивающих более эффективное решение профессиональных задач: организовывать продуктивное межличностное и профессиональное общение; использовать психолого-педагогические знания, принципы, методы и современные технологии обучения и воспитания для решения профессиональных задач; осуществлять проекты профессионального самосовершенствования, обеспечивающие готовность к исследовательской, инновационной деятельности в сфере профессии, разработке межотраслевых проектов.
Важнейшей особенностью обобщенных задач по педагогике является соответствие их уровней (базовому, личностно-социальному, профессиональному) второму, третьему и четвертому уровням освоения деятельности по классификации В.П. Беспалько - деятельность по воспроизведению, эвристическая деятельность в нестандартной ситуации и исследовательская деятельность на творческом уровне [Беспалько, 1995]. Это позволило прийти к выводу о том, что обобщенные задачи являются нетиповыми, проблемными задачами, разрешение которых требует освоения эвристической и / или исследовательской деятельности.
Критериями при оценивании умений студентов решать обобщенные задачи явились: научность, аргументированность, полнота ответа, при этом учитывается уровень доказательства личной точки зрения студента с опорой на данные и факты из статистических сборников, положений правовой базы и т. д.; использование дополнительной литературы, интернет-ресурсов с обязательной ссылкой на источник (предпочтение отдается официальным сайтам, газетам и т. д.).
Рассмотрим пример обобщенной задачи базового уровня по дисциплине профессионального цикла (общепрофессиональная часть) «Теория обучения и воспитания» по теме «Методология педагогики и методы педагогического исследования», которая может быть предложена студенту с целью диагностирования определенных показателей его исследовательской компетенции.
Задача базового уровня:
1) охарактеризуйте основные методологические подходы в педагогике (системный, личностный, деятельностный, полисубъектный (диалогический), аксиологический,культурологический, антропологический, этнопедагогический);
2) раскройте их предназначение для педагогического обоснования решения жизненных или профессиональных проблем.
Таким образом, результаты исследования, описанные в данной статье, лежат в плоскости решения обозначенной проблемы и составляют методическую основу диагностирования не только общекультурных, общепрофессиональных, но и профессиональных компетенций студентов с использованием педагогических задач.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учеб. для студ. пед. вузов. М., 1995. 336 с. Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий: методическое пособие. СПб., 2008. 179 с. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 марта 2010 г. № 200 URL: http://www.edu.ru/db/ cgibin/portal/spe/spe_new_list.plx?substr=0 50400&st=2010&qual=l (дата обращения: 20.06.2013).
Шашкина М.Б., Шкерина Л.В. Измерение компетенций студентов на основе проблемных педагогических ситуаций // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 4 (22). С. 201-207.
Шкерина Л.В. Диагностика профессиональных компетенций студентов на основе учебных кейсов // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 4 (22). С. 62-67. Шкерина Т.А. Диагностика исследовательской компетенции будущих педагогов-психологов // Психология обучения. 2014. № 4. С. 132-138.
<С
а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
