CC BY
146
заключить, что изначально выбор иностранного языка был сделан родителями, то есть отсутствие консерватизма у этих студентов, выявленное по опроснику 16 ЛФ, скорее всего, стало следствием влияния соответствующей личностной особенности их родителей.
Р. Б. Кеттелл различал среди исходных черт личности, оцениваемых в опроснике 16 ЛФ, черты, формируемые средой, и конституциональные черты, отражающие наследственные факторы [5, с. 506]. Как и предполагалось в гипотезе нашего исследования, все пять факторов, по которым группы студентов романо-германского отделения достоверно различаются, являются результатом влияния среды. В большинстве случаев установленные различия вызваны изучением определенного иностранного языка и приобщением к соответствующей культуре.
По результатам исследования можно сделать следующие выводы:
1. Обнаружены статистически значимые различия по ряду личностных черт между группами студентов романо-германского отделения педагогического университета, изучающими разные иностранные языки.
2. Все факторы, по которым выявлены значимые различия, имеют преимущественно средовую детерминацию.
3. Качественный анализ факторов, по которым обнаружены различия между группами, указывает на связь большинства из них с приобщением студентов к культуре стран изучаемого языка.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гумбольдт В., фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.
2. Леонтьев А. А. Языковое сознание и образ мира // Язык и сознание: парадоксальная реальность. М., 1993.
3. Практическая психодиагностика / сост. Д. Я. Райгородский. Самара, 2008.
4. Крысько В. Г. Этническая психология: учеб. пособие для вузов. М., 2002.
5. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ НАРРАТИВНОЙ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПРАВОВОГО СОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
PEDAGOGICAL OPTIONS OF THE NARRATIVE GAME IN THE FORMATION OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN'S LAW CONSCIOUSNESS
А. О. Бухаров
Представленная статья посвящена изучению педагогических возможностей нарративной игры, применение которой позволяет более эффективно формировать умение отстаивать собственную точку зрения, анализировать правовые ситуации, привлекая личный и социальный опыт учащихся путем перемещения их знаний в насыщенные контексты личностных переживаний, что способствует формированию их правового сознания. Подчеркивается, что правосознание интенсивнее формируется, когда школьники активно участвуют в условных правоотношениях.
Ключевые слова: нарративная игра, правовое сознание, младшие школьники.
A. O. Bukharov
The article is devoted to the study of the pedagogical options of the narrative game which allows to form the ability to defend one's own point of view more effectively, to analyze law situations appealing to individual and social experience of junior schoolchildren by placing their knowledge in personal experience contexts for the promotion of the development of their law consciousness. It is highlighted that the sense of justice is formed more intensively when schoolchildren are involved in the imagined law relations.
Keywords: narrative game, law consciousness, junior schoolchildren.
За период времени немногим более чем два десятилетия нарратив стал предметом большого числа новых исследований. Многие из ученых полагают при этом, что речь идет не просто о новом эмпирическом объекте анализа, но и о новом теоретическом подходе. Все возрастающий интерес к изучению нарратива означает появление
еще одной разновидности стремления к созданию новой парадигмы. Проблема объяснения динамических образцов человеческого поведения представляется более близкой к своему разрешению через исследование нарратива, чем даже посредством такого хорошо известного подхода, как использование функционально-ролевой модели.
Отправной точкой нового интереса к нарративу в гуманитарных науках является, по-видимому, «открытие» в 1980-х гг. того, что повествовательная форма составляет фундаментальную педагогическую, психологическую, лингвистическую, культурологическую и философскую основу попыток прийти к соглашению с природой и условиями существования.
Истоки современного понимания нарратива можно увидеть в исследованиях американского психолога Дж. Брунера. В своей работе «Реальное сознание, возможные миры» он в дополнение к парагматическому логико-научному типу мышления выделяет нарратив, ориентированный на описание реалий и являющийся естественным способом человеческого понимания [1, с. 11].
Д. Полкингхорн рассматривает два основных варианта понимания нарратива в социально-гуманитарном познании: нарратив в широком смысле - любое письменное или устное повествование, и нарратив в узком смысле - схема организации опыта, включающая в себя определенные составляющие [2]. Чаще всего слово «нарратив» употребляется просто как синоним слова «история» или «рассказ». В центре нарративного подхода лежит представление о том, что основная форма человеческого опыта существует в виде определенных ситуаций (историй), которые оказывают прямое влияние на проживаемую жизнь.
С точки зрения Е. Тжебински [3], нарративы обладают универсальной фундаментальной структурой: герой, обладающий определенными интересами, сталкивается с трудностями, препятствующими достижению целей, и либо преодолевает их, либо нет. Конкретный нарратив выражает эти фундаментальные структуры более или менее исчерпывающим способом.
Как сч итают теоретики нарративного подхода, в основании форм человеческого познания лежат познавательные схемы, которые выполняют две функции: функцию репрезентации определенной сферы реальности и функцию преобразования данных, заключенных в ней. Как структура, репрезентирующая реальность, нарративная схема является драматургической моделью определенной сферы жизни. Нарративная схема моделирует:
1) героев истории, действующих в данной сфере, оказавшихся в определенной жизненной ситуации;
2) их ценности, позитивные и негативные. Кроме этого нарративная схема может прямо моделировать репер-туары главных интенций героев и сопутствующие им планы реализации;
3) возможные следствия, ожидающие героев в момент реализации интенций и планов;
4) условия и шансы преодоления трудностей и реализации интенций [3, с. 23].
В многочисленных исследованиях [3-4] показано, что нарративные схемы, являясь основной формой репрезентации людьми знаний о событиях и субъектах общественной жизни, оказывают влияние на способ запоминания, понимания и использования этого знания в поведении. При этом необходимо отметить, что, когда важные
для младшего школьника вопросы подвергаются нарративной интерпретации, возникает скрытая тенденция приспособления намерений, планов, решений и даже чувств индивида к структуре развивающейся истории. То есть нарративная игра формирует поведение человека, вместо передачи знания как отделенного от субъекта описания происходит актуализация соответствующего опыта, личного и социального, посредством обращения к соответствующим историям.
Представляется, что педагогические возможности нарратива в целом и нарративной игры в частности как коммуникативных субъект-субъектных методов целесообразно использовать для формирования основ правового сознания младших школьников, ведь вклад среднего образования в этот процесс по-прежнему не соответствует его педагогическому потенциалу.
Современная школа призвана готовить учащихся к ответственной, осмысленной жизни и деятельности в правовом демократическом обществе. Это требование приобретает особую значимость на начальной ступени обучения, поскольку именно здесь создаются условия для знакомства школьников с основными правами и обязанностями человека, возможностями их реализации в рамках закона. От того, какое понимание основ права и отношение к нему будет выработано именно в этот период становления личности, во многом будет зависеть и последующее поведение человека в правовой сфере. Исполнение закона обеспечивается прежде всего целенаправленным, систематическим формированием правового сознания. Это свидетельствует о необходимости скорейшей активизации работы в области правового образования, правового воспитания и формирования правосознания младших школьников.
На современном этапе не существует единой точки зрения по вопросу о формировании правового сознания младших школьников. Существует целый ряд подходов к решению данной проблемы.
Сторонники первого из них - В. В. Антонов, Е. Г. Ка-ширцева, Е. С. Шабельник, З. К. Шнекендорф и другие -считают, что младших школьников следует не только знакомить с правами и обязанностями человека, но и в адаптированной форме с основными положениями важнейших юридических документов (Всеобщей декларации прав человека, Конвенции о правах ребенка, Конституции РФ и т. д.). Данными авторами написан ряд книг, разработаны учебно-методические пособия, имеющие своей целью оказание помощи учителю начальных классов в проведении занятий по праву [5-7].
Противоположной точки зрения придерживается авторский коллектив «Школа - правовое пространство» (руководитель Л. Семина), считающий неуместным как знакомство младших школьников с юридическими документами, так и анализ сказок с позиции соблюдения или нарушения прав человека. Этот авторский коллектив во главу угла ставит осознание ребенком своей индивидуальности, а формирование правового сознания предлагает осуществлять косвенным способом - через
совершенствование самосознания ребенка, принятие им себя как личности.
Значительное распространение получила программа, разработанная авторским коллективом во главе с Н. И. Элиасберг, ориентирующая на этико-правовой характер образования. В ней упор делается на нравственное воспитание, убеждение учащихся в необходимости нести людям добро, то есть формируется культура общения, знания о правилах поведения дома и в общественных местах, сообщаются сведения о том, к кому и куда можно обратиться для защиты своих прав.
Итак, актуальность проблемы формирования правового сознания в начальной школе во многом определяется психологическими особенностями познавательных процессов данной возрастной группы, которые не позволяют механически перенести в начальную школу систему правового образования, применяемую в старших классах, лишь сократив объем изучаемого материала. Очевидно, что необходим нетрадиционный подход к работе по формированию правового сознания младших школьников, при котором они бы наиболее эффективно включались в познавательную деятельность, которая становилась бы для каждого из них личностно значимой и мотивированной.
Возрастные особенности школьников младшего возраста, в частности, их особенная восприимчивость к играм и желание играть, способствуют эффективному применению на уроках обучения основам права различных игровых методик. Однако при разработке занятий следует помнить, что игра в данном случае выступает как способ познания окружающей действительности, следовательно, на уроках желательно создавать модели реальных жизненных ситуаций.
Именно поэтому в качестве главного средства формирования основ правового сознания у младших школьников должна выступать, на наш взгляд, нарративная игра. На первом этапе нарративная игра возбуждает эмоции и чувства детей, связанные с правовым сознанием (чувство справедливости, чувство законности, чувство собственного достоинства и др.). На втором этапе правовые эмоции и чувства вызывают развитие потребностей, интересов, социальных установок, ценностных ориентаций и мотивов, связанных с правовым сознанием. На третьем этапе эмоции и чувства, а также мотивы правосознания способствуют развитию правовой памяти и правового опыта школьников, правового мышления и правового мировоззрения. Четвертый этап характеризуется тем, что правовые эмоции, чувства, мотивы, мышление и мировоззрение способствуют развитию нравственного долга и ответственности. И, наконец, на пятом этапе все вместе взятые компоненты правового сознания влияют на развитие воли.
О том, что формирование правовой культуры, правового сознания должно происходить в раннем школьном возрасте, писал еще К. Д. Ушинский. Высказываясь за изучение законов, он считал, что ученикам начальной школы следует давать элементарные понятия о
праве, так как юридические знания придают устойчивость сознанию человеческого достоинства и развивают чувство законности [8].
Безусловно, ориентация обучения на применение нарративной игры «увеличивает ясность используемых значений, связывает их с естественными ситуациями в жизни учеников, способствует чувству познавательного контроля над материалом» [4].
Необходимо помнить, что для ученика нарративная игра - это не беззаботное и легкое времяпровождение: играющий отдает максимум энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Но самое важное - не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время нарративной игры происходит многократное повторение предметного материала в его различных сочетаниях и формах. Исследователь детской игры американка Г. Холл установила сходство игрового процесса с дивергентным мышлением и отметила, что способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов может активно проявляться и развиваться в игровых ситуациях [9].
Нарративная игра является одним из основных методов активного обучения. Она представляет собой динамическую упрощенную модель действительности и основывается на жизненных ситуациях. Игра имеет сюжет или основную тему, связанную с правовой проблемой. Учащиеся попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Все они имеют разный опыт, мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того, чтобы организовать единую коллективную деятельность, необходимо выявить способы действий участников, направить их рефлексию и анализ на продуктивное взаимодействие. Нарративная игра позволяет младшим школьникам на своем опыте пережить ситуации реализации или нарушения прав. Дети получают начальный эмоциональный опыт, который пробуждает интерес к проблеме. Игра мотивирует последующую работу. В игре под влиянием эмоций и чувств больше вероятность, что ребенок будет действовать так, как считает нужным, а не так, как ожидают от него взрослые, и не с целью заслужить похвалу.
Рассмотрим функции нарративной игры в учебно-познавательной деятельности (рисунок).
Важнейшая функция нарративной игры - саморазвивающая. Она характеризует взгляд на игровой метод как на средство проявления, раскрытия потенциальных возможностей ребенка, распознания правильности его личностных качеств, психических процессов и нравственных позиций.
Другая важная функция нарративной игры с точки зрения ее использования в учебно-познавательной деятельности - это функция самореализации ребенка в игре как модели человеческой практики. Это особенно актуально, если учесть, что постановка и решение различных проблем в деятельности - основная задача нарративной игры, которая дает возможность моделировать разные жизненные ситуации, искать выход из конфликтов, учит
Рис. Функции нарративной игры
разнообразию эмоций и чувств в восприятии всего существующего в жизни.
Еще одна функция нарративной игры - диагностирующая. Поскольку игровая деятельность представляет собой обобщенное воспроизведение действительности и является внеутилитарной по своему характеру, постольку она привлекательна для ребенка. Ребенок сам в игре проверяет (самодиагностирует) свои силы, самовыражаясь и самоутверждая себя. Игры побуждают его к самопознанию и одновременно создают условия внутренней активности личности.
К числу важнейших функций нарративной игры необходимо отнести и коммуникативную. Игра есть деятельность коммуникативная, она вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любой участник нарративной игры интегрирует опыт, полученный от других играющих. В сравнении с обычными дидактическими приемами, используемыми в учебно-познавательной деятельности, при использовании нарративной игры наблюдается повышение учебно-познавательной активности.
Также одной из основных функций нарративной игры является развлекательная. Она связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости.
Кроме этого, следует выделить и игротерапевтиче-скую функцию. Игровую терапию с позиции отечествен-
ной теории детской игры разработала в 1980-е гг. А. С. Спи-ваковская, доказавшая, что игра может быть и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в учении, поведении и в общении с окружающими [10].
Итак, нарративная игра обладает рядом уникальных педагогических возможностей. Она одновременно выступает и в качестве мотивирующего потенциала, и в качестве регулятора жизненных позиций ребенка. Нарративная игра содержит в себе значительный педагогический потенциал для формирования правового сознания младших школьников, способствует осознанию ими своей роли, правового статуса, вытекающих из него прав и обязанностей. Использование нарративной игры позволяет младшим школьникам примерить те или иные социальные роли, приобщая к миру взрослых, способствует успешному формированию умения отстаивать собственную точку зрения, позволяет выстраивать учебные взаимодействия, привлекая личный и социальный опыт учащихся путем перемещения их в насыщенные контексты личностных переживаний.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Bruner J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986. 201 p.
2. Polkinghorne D. R. Narrative knowing and the human sciences. Albany: State University of New York Press, 1988.
3. Trzebinski J. Narracyjne konstruovanie rzeczy-wistosci // Narracja jako sposob rosumienia swiata / pod red. J. Trzebinski. Gdansk: Gdanskie Wydawnictwo Psycologiczne, 2002. S. 17-43.
4. Klus-Stanska D. Narracje w szkole // Narracja jako sposob rosumienia swiata / pod red. J. Trze-binski. Gdansk: Gdanskie Wydawnictwo Psycolog-iczne, 2002. S. 189 - 244.
5. Антонов В. В. Младшим школьникам о Всеобщей декларации прав человека: пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1998.
6. Шабельник Е. С., Каширцева Е. Г. Ваши права: кн. для учащихся нач. классов. М.: Вита-Пресс, 1996.
7. Шнекендорф З. К. Младшим школьникам о правах ребенка: пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1997.
8. Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 5. М.: АПН, 1949. 591 с.
9. Холл Г. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. Пг., 1920. С. 87-89.
10. Спиваковская А. С. Игра - это серьезно. М.: Педагогика, 1981.
