CC BY
89
РАЗДЕЛ IX ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
УДК 37.013
М. А. Безлепкина, Н. Г. Иеанцивская ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ
В современных социально-экономических условиях для образовательных учреждений способность педагогического коллектива к осуществлению инновационной деятельности стала одним из важнейших критериев его успешности. Эффективность работы образовательной системы обусловлена направленностью управленческих решений на создание условий для участников образовательного процесса по развитию их творческих способностей: мыслетехнических, коммуникативных и рефлексивных. Для того чтобы добиться успехов, руководитель учреждения должен осуществлять регуляцию инновационного процесса, конструктивно влияющего на творческую деятельность участников образовательного процесса, без жесткого регламентирующего действия с предоставлением права выбора собственных стратегий преподавания. Это может быть реализовано с помощью косвенных методов управления, к которым относится управление, основанное на рефлексии и сотворческом взаимодействии. Именно эта особенность рефлексивного управления способствует «переходу школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития или из функционирования в состояние интенсивного самоуправляемого развития» [4]. При рефлексивном управлении образовательным процессом объектом управленческой деятельности является не личность или коллектив, а процессы, опосредовано влияющие на них.
Творческая деятельность контролируется разными видами рефлексии. С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию [11; 12], В. В. Давыдов - формальную и содержательную [5], И. С. Ладенко - аналитическую и синтетическую [10]. В связи с этим, наиболее конструктивным путем повышения качества образования оказывается рефлексивное преобразование участниками образовательного процесса своего опыта, повышение уровня педагогической рефлексии.
Анализ подходов в исследовании педагогической рефлексии показывает, что ведется поиск по созданию методик ее формирования и развития. Формулировки самого понятия «педагогическая рефлексия» тоже разнятся. Мы рассматриваем педагогическую рефлексию как процесс осознания, критического переосмысления преподавателем оснований, характера и структуры своей педагогической деятельности, ее результатов, а также дея-
тельности всех участников образовательного процесса. Такое понятие было сформулировано по результатам психолого-педагогических исследований, проводимых в Новосибирском государственном техническом университете [7]. При формулировании нам хотелось подчеркнуть следующую особенность рефлексии: она начинается там и тогда, когда останавливается или прекращается повседневная педагогическая деятельность и начинается ее осмысление, анализ, критика и поиск новых решений по ее изменению. Однако, существует понятие, в котором педагогическая рефлексия определена как вид деятельности учителя, направленный на самопознание и осознание им того, как он воспринимается другими; на анализ и корректировку педагогических технологий и собственной научной деятельности [13].
С нашей точки зрения, приведенные определения не противоречат, а наоборот, дополняют и уточняют его, так как результатом педагогической рефлексии является выход преподавателя в новую деятельность, которая позволяет снять противоречия (по содержанию, структуре и организации образовательного процесса) между требованиями ситуации и существующей нормой. Новая деятельность преподавателя оказывает существенное влияние на педагогическую систему в целом. В связи с этим., направленное инновационное изменение педагогической деятельности позволяет управлять образовательным процессом в целях повышения его качества. Это подтверждают работы исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (И. А. Зимняя, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто и другие),
В соответствии с результатами исследований таких ученых, как О. С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий, В. К. Зарецкий, Н. С. Маслов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, процесс рефлексирования имеет искусственно-естественное происхождение. Это означает, что он может быть инициирован и направлен извне в соответствии с инновационной нормой деятельности и с учетом особенности выхода учителя из функционирования в рефлексивную позицию. Надцеятельностное рефлексивное состояние учителя может быть вызвано наличием затруднений в педагогической деятельности. Значит, отправной точкой управленческих структур является выявление таких затруднений. Далее управленческие задачи сводятся к созданию условий в образовательной среде, способствующих выявлению каждым учителем их собственных затруднений и противоречий в педагогической деятельности.
Рефлексивное управление предполагает саморазвитие и самоизменение учителя в рамках личностного самоопределения в существующих ситуациях, что дает неограниченные возможности и создает феномен «свободного» человека [2]. Объем и качество, глубина и интенсивность саморазвития зависят, прежде всего, от позиции и желания самого учителя. Саморазвитие рассматривается как процесс, который является результатом формирования и проявления сформированной способности рефлексировать. Основу проявления способности составляет реализация отдельным человеком требо-
ваний, характерных для социально-организованных процессов саморазвития. Саморазвитие може т быть рассмотрено лишь в контексте развития деятельности. Развитие деятельности и развитие личности, а также развитие интеллекта, мышления непосредственно соотносимы друг с другом. Саморазвитие позволяет учителю по-новому (с точки зрения исследователя), осознанно посмотреть не только на свою деятельность, но и по-другому оценить деятельность педагогического коллектива. Учитель в этом случае становится активным участником инновационного процесса.
Успешное достижение целей и задач инновационного процесса зависит от условий, в которых реализуется новшество. Одним из важнейших условий является стиль управления и позиция руководителя. В процессе внедрения инновации при рефлексивном управлении руководитель контролирует деятельность и принимает решения по ее корректировке при необходимости. В сознании руководителя существуют два представления о процессах:
1) нормативное представление (как должно быть) в соответствии с образом новой деятельности учителя, существующей в виде модели;
2) представление о том, как реально осуществляется процесс, соответствует ли его направленность целям проектируемой деятельности.
До тех пор, пока удерживается соответствие этих представлений друг другу, руководитель не воздействует на реальность, а лишь рефлексивно относится к ней. Но как только зафиксировано принципиальное несоответствие, то управленческое воздействие направляется на выявление и устранение причин, вызывающих отклонение.
Возможность директору образовательного учреждения занимать исследовательскую позицию в управлении и осуществлять планирование и корректировку развития образовательной системы на основе научно обоснованных решений предоставляется за счет делегирования управленческих полномочий различным, специально созданным подразделениям. В общеобразовательном учреждении - Лицей Новосибирского государственного технического университета (Лицей НГТУ) управление осуществляется различными внутрилицейскими органами, имеющими связи по вертикали и по горизонтали. Вертикаль возглавляет директор лицея, ему подчиняются три заместителя, осуществляющие управление филиалами кафедр НГТУ, психолого-педагогической службой и административно-хозяйственными подразделениями. По горизонтали совещательными и законодательными органами верхнего уровня управления являются Педагогический совет лицея, Совет руководителей, конференция трудового коллектива, Некоммерческое Партнерство Социальной поддержки лицея, Управляющий совет лицея. Горизонтальные связи на более низких уровнях гораздо сложнее, включают такие структуры как Совет кураторов, родительский комитет, Совет старост, различные творческие объединения учащихся, например: «Лицейская инициативная группа».
Немаловажным условием успешности инновационной деятельности образовательного учреждения является мониторинг, способный обеспечить всех участников образовательного процесса долгосрочной обратной связью. Осуществляя систематический контроль над учебно-воспитательным процессом, образовательная система позволяет правильно оценить степень, направление и причины отклонения.
Мониторинг как форма контроля играет большую роль в образовательном процессе, если построен на основе рефлексии и опирается на самопознание его участников: учеников и учителей. Рефлексивное управление обеспечивает повышение качества образовательного процесса за счет того, что его участники, повышая уровень рефлексии, способны выполнить самооценку деятельности, определить траекторию саморазвития и найти способы достижения намеченных целей. Таким образом, мониторинг является действенным средством не только контроля, но и воспитания ответственности, развития личностного потенциала преподавателя.
Мониторинг деятельности учителя в административной практике лицея осуществляется с использованием различных педагогических средств: наблюдение, анкетирование учащихся, тестирование преподавателей психологом, общественный опрос, выявление «Учителя года» в лицее, самоанализ деятельности педагогом, внешняя экспертная оценка качества обучения учащихся на итоговой аттестации, анализ и оценка деятельности структурного подразделения (филиала кафедры или методического объединения) и др.
На каждой стадии рефлексивного управления проводится анализ и оценка результатов деятельности учителей и учащихся. Основным отличием рефлексивного анализа от других видов педагогического анализа является учет позиций учителей и переосмысление ими собственного опыта. Весь цикл рефлексивного управления направлен, в первую очередь, на повышение уровня рефлексии учителей. Пользуясь терминологией Т. И. Шамовой [15] цикл рефлексивного управления представлен четырьмя стадиями: стадией рефлексивного анализа, конструктивно-ориентациоиной стадией, стадией стабилизации, стадией системной рефлексии.
Предлагаемая нами модель рефлексивного управления состоит из четырех ступеней, на каждой из которых уровень рефлексии соответствует низкому, среднему, достаточному или высокому [7]. На первой стадии усилия руководителя направлены на создание ситуации самоанализа педагогической деятельности каждым учителем, расшатывания сложившихся стереотипов и выявление противоречий. Оформление норм возникает в рефлексивной надстройке через исследование и, в особенности, через критику, которая является важнейшим основанием оформления. При рефлексивно-критической реконструкции причины затруднений появляются как заказ на перестройку нормы, опознается сама необходимость расщепления прежнего нормативного содержания.
Далее рефлексивный анализ субъектного опыта каждым из учителей осуществляется через взаимодействия в целенаправленных коммуникациях творческих коллективов. Коммуникации организуются как в лицее, на уровне филиалов кафедр, так и вовне - в образовательном пространстве города, области. В коммуникациях первой ступени обсуждаются тенденции развития образования и новшества, как предметной области, так и в школьном образовании в целом.
Наиболее эффективна организация коммуникаций с использованием метода групповой дискуссии. В современных условиях, когда поток научной, учебной, технической и иной информации очень велик, одному человеку очень трудно уследить за всеми нововведениями, что появляются в той или иной области. В коммуникациях при свободе высказывания различных точек зрения происходит осознание предмета обсуждения с разных сторон, т. е. с разной целевой ориентацией. Учеными проведены психологические исследования о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок и отношений, которые повышают мотивацию и вовлеченность членов коллектива в решение проблем [3]. Диалоговое усвоение социального опыта во время групповой дискуссии способствует повышению уровня рефлексии, творчества, коммуникационной компетенции и общей эрудиции. Групповая дискуссия, организованная в виде поисковых семинаров и заседаний методических советов на уровне филиалов кафедр и лицея, позволяет стимулировать творческую активность преподавателя в скрытой опосредованной стимуляции поисковых установок и эмоционально-интеллектуального соперничества в ходе дискуссии.
Для подготовки и проведения коммуникаций создаются инновационные центры лицея, в которые входят, как правило, «активисты», заместители директора по учебно-воспитательной работе и научно-методической работе, а также директор. С целью исследования стилей преподавания и создание инновационного центра выявляется количество «активистов», «рефлекторов», «теоретиков» и «прагматиков» в коллективе на основании сравнения самоанализа педагогической деятельности и результата наблюдений за процессом работы каждого учителя. Самоанализ проводится с использованием анкеты «Определение стиля обучения», разработанной в Центре развития Петровского колледжа. Инновационный центр формируется на каждой ступени заново из членов коллектива образовательного учреждения, обладающих достаточно высокой инновационной потребностью и учителей, которые являются единомышленниками, способными понять, развивать, совершенствовать и продолжать инновацию.
На первой стадии рефлексивного управления инновационный центр призван поставить общие задачи перед педагогическим коллективом, а каждый учитель — задачи индивидуальной деятельности,
Мониторинг на первой стадии проводится по результатам сравнения анкет для учителей и опросника для учащихся по выбору важности учебных
предметов в их будущей деятельности. Анкеты для учителей по самооценки степени важности организационных умений учителя и уровня компетентности разработаны в лицее с использованием метода активного социологического тестированного анализа и контроля [6].
На второй стадии рефлексивного управления организуются коммуникации второй сту пени, которые направлены на выявление причин противоречий в педагогической деятельности и зависимость решения обозначенных противоречий от собственной деятельности учителя. В инновационные центры привлекаются «рефлекторы» и «теоретики», которые продолжают исследования по выбранным направлениям и способствуют совместному конструированию нормы педагогической деятельности в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ней со стороны общества и государства.
Сложившаяся педагогическая практика предполагает использование многих типов норм. Мы рассматриваем типы норм аналогично их рассмотрению О. С. Анисимовым [1; 2]. Простейшим типом нормы деятельности является цель. Учитель формулирует цели своей деятельности и цели, которые должны быть достигнуты его учениками, посредством их взаимодействия в образовательном процессе. Цель как норма есть характеристика будущего результата. Цели в педагогической деятельности ориентированы на качество, то есть указывают, какими качествами должны обладать выпускники лицея. При этом имеются в виду качества, которые полезны как самому выпускнику, так и будущему работодателю. Поэтому целенаправленная учебная деятельность всегда предполагает, что ее результат будет востребован. В качестве нормы при создании модели, кроме цели, применяются учебный план, педагогическая технология, образовательная программа и др. Они должны использоваться так, чтобы укреплять друг друга. Построение программы, проекта и некоторых других норм деятельности осуществляется с ориентацией на принципы, которые вырабатываются в процессе конкретизации исходного представления деятельности.
Мониторинг второй управленческой стадии проводится по сопоставлению результатов анкет первой стадии и анкеты самозатруцнений педагогов в способах организации и в применении различных методов обучения, а также по результатам других анкет (например, анкета но определению уровня знаний с сущности образовательного процесса [15]).
Осознание учителями противоречий в деятельности приводит к дестабилизации системы на второй стадии управления. Однако педагогическая деятельность учителя как система, обладает свойством стремления к стабилизации, что приводит к ее осознанному изменению, а соответственно, и совершенствованию профессиональной компетентности. Изменения в педагогическую деятельность вводит сам преподаватель посредством повышения уровня педагогической рефлексии.
Рассматривая педагогическую деятельность коллектива лицея как систему, следует отметить, чго коммуникации всех трех ступеней направлены, в
первую очередь, на изменение ее функционального гностического элемента. Системный подход осуществляется согласно структуре педагогической деятельности, предложенной Н. В. Кузьминой 9]. Структуру системы «педагогическая деятельность» образуют пять структурных элементов: цели, учебная информация в творческом композиционном построении педагога, средства педагогической коммуникации, обучающиеся и преподаватель как творческая индивидуальность. Понятие о структурных элементах педагогической деятельности позволяет определить ведущую роль преподавателя в образовательном процессе, позволяет выделить основные компоненты системы, увидеть их взаимосвязь. Анализ каждого из элементов системы позволяет говорить о наличии (или об отсутствии) инновационной потребности и педагогической рефлексии преподавателя. Функциональные компоненты деятельности преподавателя предполагают анализ процесса решения педагогических задач как на стадии их проектирования, так и на стадии осуществления образовательного процесса. К ним относятся: исследовательский компонент, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский.
Изменение одного из компонентов педагогической деятельности приводит к изменению всей системы. В результате проведения исследований своей педагогической деятельности (изменение гностического компонента) преподаватель проектирует свою деятельность по-новому (формулирует новые цели), следовательно, изменяется и проектировочный компонент. Изменив цели, учитель в соответствии с ними меняет содержание учебного курса и методику преподавания. Соответственно методам преподаватель организует курс, то есть изменяется организационный компонент. Изменения в организации курса требуют изменений взаимодействия учителя и ученика (изменяется коммуникативный компонент) и, как следствие, происходит изменение способов коммуникации и конструирования отдельных занятий. Наличие нового способа деятельности как результата нововведения предполагает ценностное, мотивационное изменение участников учебно-воспитательного процесса. Таким образом, происходит изменение всех функциональных составляющих педагогической системы.
Процесс поиска новых решений в педагогической деятельности должен быть непрерывным, так как требования к уровню подготовки меняются постоянно. Учителя, имеющие высокий уровень рефлексии, способны оценивать ситуацию, заниматься самообразованием и выдвигать новые идеи по совершенствованию образования с целью повышения его качества. Новаторские идеи должны обсуждаться и развиваться. Поддержка нововведений со стороны руководителя и большинства членов коллектива позволяет, используя идею повышения уровня педагогической рефлексии, достичь целей инновационного процесса. Это должно происходить с учетом работы, выполненной раннее, то есть построение новой деятельности на основе предыдущего опыта позволяет вводить инновацию на новом витке раз-
вития педагогической деятельности. Развитие и совершенствование педагогической деятельности и инновационной потребности преподавателя на основе педагогической рефлексии происходит по спирали, что не противоречит закону развития человека и общества [14].
На третьей стадии наступает стабилизация системы. С этой целью на данной стадии рефлексивного управления, согласно нашей модели, организуются коммуникации, в основном, в виде консультаций и диалога. Коммуникации носят творческий характер, направлены на проектирование и реализацию каждым преподавателем образа педагогической деятельности в соответствии с современными требованиями. На этой стадии учителями при необходимости проводится самостоятельная коррекция и самооценка своих действий, а также взаимооценка. Проведение серии тематических семинаров и Большого педагогического совета, создание условий для повышения квалификации учителей на курсах и другие организационные моменты способствуют развитию педагогической рефлексии учителей.
Мониторинг третьей управленческой стадии проводится по сопоставлению результатов анкет, предлагаемых на первой и второй стадии с результатами наблюдений за образовательным процессом, в том числе и руководителями филиалов кафедр лицея. По результатам исследования состояния системы инновационный центр вместе с руководителем привлекают преподавателей лицея к активному участию в организации и проведении коммуникаций.
Процесс и способы построения новой траектории развития для каждого учителя через осуществление педагогической деятельности являются предметом дискуссий на четвертой ступени развития рефлексии, основной целью которых является инициирование и активизация системной рефлексии учителей.
В нормативных документах конкурса лучших учителей приоритетного национального проекта ПНП «Образование» (с 2006 г.) разработаны критерии качества деятельности учителя [16], которые также были использованы в качестве показателей мониторинга четвертой управленческой стадии:
• позитивная динамика учебных достижений обучающихся за последние три года;
• позитивные результаты внеурочной деятельности обучающихся по учебным предметам;
• позитивные результаты деятельности учителя по выполнению функций классного руководителя;
• использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, в процессе обучения предмету и в воспитательной работе;
• обобщение и распространение собственного педагогического опыта;
• участие в муниципальных, региональных и профессиональных федеральных конкурсах;
• повышение квалификации и профессиональная переподготовка, в том числе обучение в аспирантуре.
Предлагаемая модель рефлексивного управления положена в основу управления Лицеем НГТУ с 2002 г. Ориентацией в экспериментальной работе послужила модель управления инновационным процессом, реализованная на кафедре высшего учебного заведения [8]. Модель адаптирована для общеобразовательного учреждения. Входе исследования выявлены условия для инновационного развития педагогического коллектива и установлено, что рефлексивное управление может быть реализовано, если:
- учитель рассматривается как активный участник инновационного процесса, развивающий свои способности (в первую очередь - способность рефлексировать);
- педагогическая рефлексия - это искусственно-естественный процесс, который может быть инициирован и направлен;
- инициирование направленности рефлексии происходит при осознании затруднений в процессе педагогической деятельности для снятия этих затруднений;
- мониторинг построен на основе рефлексии и опирается на самопознание его участников, является действенным средством воспитания ответственности, развития личностного потенциала учителя;
- в основе сущности подхода к содержанию образования лежат требования к уровню подготовки выпускника школы с позиций потребностей личности (учащегося), общества и государства.
Внедрение модели рефлексивного управления в муниципальном общеобразовательном учреждении - Лицей НГТУ позволило добиться значительных успехов по осуществлению инновационных преобразований. В 2006 г. Лицей стал победителем в конкурсе образовательных учреждений, активно внедряющих инновационные проекты в рамках ПНП «Образование».
Библиографический список
1. Анисимов, О. С. Основы общей и управленческой акмеологии: учебное пособие / О, С. Анисимов, А. А. Деркач // Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. - М. -1995. - 268 с.
2. Анисимов, О. С. Основы методологического мышления / О. С. Анисимов. - М.: Внешторгиздат, 1989. — 412 с.
3. Вишнякова, Н. Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования / Н. Ф. Вишнякова. - Минск, 1996, в 2-х томах..
4. Давыденко, Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: автореферат дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01/Давыденко Татьяна Михайловна. - М., 1996.-35 с.
5. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М: ШТОР, 1996.-365 с.
6. Жуков, Р. Ф. Принцип разработки и способы применения тестов для усо-
вершенствования деятельности: методические указания по использованию метода активного социологического тестированного анализа и контроля для слушателей системы повышения квалификации / Р. Ф. Жуков. - Л.: ЛИЭИ, 1988. - 25 с.
7. Иванцивская, Н, Г. Повышение уровня педагогической рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя (на примере преподавания графических дисциплин): автореферат дис. ... канд. пед. наук: 33.00.01 / Иванцивская Надежда Григорьевна. - Новосибирск, 1999. - 18 с.
8. Иванцивская, Н. Г. Модель управления инновационным процессом на кафедре / Н. Г. Иванцивская, В. Г. Буров // Университетское управление: практика и анализ. - Екатеринбург: УГУ им. Горького, 2004. - № 1(30). - С.69-76.
9. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие /Под. ред. Н.В.Кузьминой - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.
10. Ладеико, И. С. Интеллектуальные системы и обучении / И. С. Ладен-ко // Институт интеллектуал, инноваций и пробл. консультирования. - Новосибирск.-1993. - 150 с,
11. Семенов, И. Н. Опыт разработки и внедрения категориально-нормативного и содержательно-смыслового методов в изучение и развитие творческого мышления и рефлексии / И. Н. Семенов // Модели рефлексии: Сб. науч. статей. - Новосибирск: Экор, 1995. - 58 с.
12. Степанов, С. Ю. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы / С. Ю. Степанов, С. И. Маслов, Е. А. Яблокова. // Российская академия упр. Каф. акмеологии и полит, психологии. - М.: Луч, 1993. - 65 с.
13. Стецеико, И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: автореферат дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / Стецеико Ирина Александровна, - Ростов-на-Дону, 2006. - 46 с,
14. Суббето, А.И. Системогенетика и теория циклов: Тр. исслед. центра. / А. И. Суббето. -М. - Ч. 2. - 1994. - 260 с.
15. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т, И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова, - М.: Академия, 2005.-384 с.
16. Правила проведения конкурса на получение денежного поощрения лучших учителей, утвержденные Приказом Минобрнауки России № 102 от 10 мая 2006 г.
