CC BY
74
А. М. Трещев, д-р пед. наук, профессор, проректор,
О. А. Сергеева, канд. психол. наук, доцент,
кафедра английского языка
для гуманитарных специальностей,
Астраханский государственный университет,
г. Астрахань, Россия,
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ АВТОНОМИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Государство и развивающееся гражданское общество требуют от человека проявления инициативы, нестандартного мышления, способности адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным обстоятельствам и социально-экономическим условиям, умений взаимодействия с разными людьми, принятия ответственных решений в различных ситуациях, осуществления равноправного диалога субъектов, способности к самостоятельному и непрерывному приобретению знаний в течение всей жизни. Данные обстоятельства особенно значимы для будущих психологов, так как от них зависит психологическое здоровье их потенциальных клиентов. Поэтому в педагогике и психологии представляется актуальным изучение такого явления, как развитие автономии личности психологов в процессе профессиональной подготовки.
Отметим, что к настоящему времени в философии, психологии и педагогике (П. Бенсон, Л. В. Вершинина, О. А. Гав-рилюк, У. Гролник, Дж. Дворкин, Р. Кост-нер, О. Е. Дергачева, М. Деррик, Э. Деси, Н. Дункан, Е. Р. Калитеевская, Д. А. Леонтьев, Дж. Милл, Г. Оллпорт, М. Понтон, Дж. Пфандер Ж. В. Пыжикова, Р. Райан, А. М. Трещев, Х. Ходгинс и др.) сложились определенные теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы.
Наше понимание автономии также обогатили работы Д. А. Леонтьева, который выделяет 4 значения понятия автономия:
1) как отделение человека от окружающего контекста (эмансипация);
2) как черта личности;
3) базовая потребность, движущая сила, проявляющаяся на всех стадиях развития;
4) своезаконие (собственные жизненные принципы, система ценностей)1.
Вместе с тем, анализ научной литературы и исследований по проблеме развития автономии личности показал, что практически не встречаются работы по развитию автономии личности студентов-психологов, не выделены особенности и динамика развития автономии будущих психологов на этапе их профессиональной подготовки.
В научных исследованиях выделяются отдельные подвиды автономии: автономия личности — субъект управляет своим поведением, используя самые значимые ценности, моральная автономия — субъект делает выбор в соответствии с собственными моральными предубеждениями и принципами, рациональная автономия — субъект действует исходя из того, что он считает самыми весомыми причинами, автономия агента — его поведение является подлинным действием и приписывается ему как субъекту.
Особое внимание мы уделили анализу Теории самодетерминации (ТСД), авторы которой (Э. Деси, Р. Райан и др.), по нашему мнению, наиболее широко и полно рассмотрели вопросы автономии2. Автономия личности, как определяют ее в рамках ТСД,
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Ц
связана с инициацией или одобрением своего собственного поведения, относится к действиям, одобряемым субъектом, расцениваемым как исходящие из его внутреннего «Я» и основанным на подлинных ценностях и интересе.
Мы полагаем, что один из важнейших аспектов природы автономии индивида заключается в том, что автономия подразумевает изолированное, независимое, отдельное «Я». «Я», которое абстрагируется от личностных, политических и исторических связей и объективно судит о мире и его ценностях3. Быть автономным значит уметь приспосабливаться к людям, сохраняя при этом свои убеждения, быть способным выслушать, обменяться мнениями, воспринять противоположное мнение. Автономия достигается тогда, когда индивид подвергает нормы, с которыми он сталкивается, критическому оцениванию и затем принимает практические решения с помощью независимого и рационального раз-мышления4.
Понятие «автономия», применимое к студенту, будущему специалисту-психологу, мы предлагаем рассматривать с трех позиций:
— студент в качестве учащегося — тогда следует обратиться к «автономии учащегося»;
— студент в качестве будущего профессионала — профессиональной автономии;
— студент как личность — автономия личности.
Понятие автономии в образовании основано на предположении о существовании развитого «Я» (рациональное начало, обладающее самосознанием и способного к принятию независимых решений) и опирается на идею свободы от внешних ограничений в обучении. С этой точ- -
ки зрения В. Литтлвуд выделил три составляющие (области) автономии студента, отмечая факт существования разных уровней автономии в каждой из них:
а) автономия коммуниканта (участника коммуникативного акта) — способность использовать язык творчески и использовать соответствую-
Быть автономным значит уметь
приспосабливаться к людям, сохраняя при этом свои убеждения, быть способным выслушать, обменяться мнениями, воспринять противоположное мнение.
щие стратегии поведения в целях общения в определенных ситуациях;
б) автономия учащегося — способность включаться в самостоятельную работу и использовать подходящие стратегии как в аудитории, так и за ее пределами;
в) автономия личности — способность выражать личностный смысл и создавать индивидуальную учебную среду5.
Развитие автономии личности студентов-психологов не может проходить изолированно от других людей, и для того, чтобы развитие проходило благополучно, необходимо создать условия, благоприятствующие этому процессу. К условиям, поощряющим автономию, мы относим те, которые обеспечивают выбор и возможность самоуправления и сводят до минимума число оценок, сделанных под давлением, навязанных целей и требований. Окружение, поощряющее автономию, также предлагает большую положительную обратную информационную связь и условия, при которых учитывается потенциал личности студентов-психологов, их индивидуальные особенности. При выявлении условий, способствующих успешному развитию автономии личности студента-психолога, мы опирались на идеи С. Л. Рубинштейна, согласно которым любые педагогические (объективные/внешние) условия неизбежно преломляются через призму психологических (субъективных/ внутренних) условий (мотивы, цели, принципы, интересы, потребности, желания, направленность, отношения, индивидуальные свойства личности и т. п.).
Поощрение автономии — планомерный и длительный процесс, включающий в себя: понимание учебных целей и содержания материала, вовлечение (отбор собственных целей из ряда предложенных альтернатив), участие (корректировка целей и содержания), создание (постановка собственных целей), выход за рамки учебной ситуации и использование навыков в открытой окружающей среде.
Поощрение автономии личности студентов-психологов означает активизацию их потенциала, активное вовлечение в деятельность и чувства воле-
изъявления по отношению к учебе. Когда преподаватели поощряют автономию студентов-психологов, то будущие специалисты не только демонстрируют гуманистическую направленность в своей практической деятельности к пациентам, но и отличаются более осмысленным пониманием учебного материала и лучшей психологической адаптацией.
Вместе с тем заметим, что развитие автономии личности студента не является односторонним процессом, основная роль в котором отводится преподавателю. Более того, процесс развития автономии личности будущего психолога начинается с осознания своего «Я», осмысления мотивов своей деятельности: интересов, потребностей, способностей и склонностей. Этот процесс будет тем успешнее, чем в большей степени студент осознает себя как личность, как будущего специалиста, осмысливает свою
роль в учебном процессе, участвуя в нем как субъект6. В такой субъект-субъектной среде, поощряющей автономию личности студента, каждый должен выполнять определенные функции (рис. 1).
Еще одним условием развития автономной личности студентов-психологов выступает готовность к автономии, формирование которой имеет целенаправленный характер и начинается с предоставления студенту-психологу учебной автономии, т. е. свободы выбора учебных целей, материала, видов учебной деятельности, стимулирования творческой и поисковой активности, формирования навыков самостоятельной работы и самоконтроля за результатами своей деятельности. Помимо поощрения автономии, одними из условий развития автономной личности студентов-психологов являются высокий уровень творческого потенциала, ответственности,
Функции преподавателя
ио
х
- Н -
^ о оз
Цо 8
о о
С
ей
О
в
о
« ^ й
о о К
5
Н О
. О „ рн 3® о
ро
(ООО р
е
в
у
е
еи ин на ев
ле ов а
врр
нею
В^з чз» еи рт
—I о
щ а
I
ей К
СО
а .. р
5 * а
дуа
и
т
2 о
о н
л
£
т я
е д
к
но он
а " Э" «з 2 о
(О «
ии
К £ ев :а ев вев л
(О Ю
це
тр
и
ла ал
ци нц
те от
<3 Й
м О
а 0 т п
О о
е
§ >а но е
^ I
ви ав д
то
й * о ю
Я 0 ее
рн
С
и
СО
а к ив
2 « 2 о
ио
Автономия личности студента
е
и
ва тн са
М
£ о
оо
щ
а ая
®ю о
го «
а
I
X
с и е и в т с
« со
еи
Ч
ои сн
ее рд
те
£ «з иу
л
л о
н о к о м а
О
н
и ле к вл
ев эт ЭС §
л о в
са ор
а ю й о
о с о п
О
2
и рн п
ее
о ие
чр
о
в
£
о о в
и
2
л е и н а н
СО
о с
О
и н
е
В
е р
е
2
т
и р
п
Функции студента
Рис. 1. Функции преподавателя и студента в среде, поощряющей автономию личности
независимости и выраженной индивиду альности студента.
Заметим, что возможность педагоги ческого воздействия на развитие автономии личности студента проявляется в рамках детерминации индивидуально-личностного развития окружающей средой, следовательно, зависит от того, в какой мере образовательное =
пространство насыщено стимулами к активности и инициативности, творческой самореализации, возможностями удовлетворения основных психологических потребностей и способностей личности.
Процесс подготовки будущих психологов может стать фактором развития автономии личности лишь в той мере, в которой будут созданы условия для проявления ее личностного потенциала и удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и личностном контакте. Это условие предполагает создание атмосферы творчества и поиска путем вовлечения студентов в деятельность по решению конкретных проблемных задач, имеющих альтернативные пути решения и основанных на принципе ответственности и сотрудничестве.
Для выявления особенностей развития автономии личности студента-психолога было проведено исследование. В группу испытуемых вошли 120 студентов (из них 7 юношей, 113 девушек) I, III и V курсов факультета психологии (средний возраст 19 лет). Так как на психологическом факультете юношей оказалось мало, исследуемые особенности по половому признаку не рассматривались.
Нам важно было изучить: причины, по которым студенты занимаются учебной деятельностью («Саморегуляция усвоения знаний»); то, насколько студент действует исходя из своего ядерного «Я», насколько он знает и принимает себя, т. е. отождествляет ли себя со своими эмоциями, интересами и желаниями («Шкала самодетерминации»); субъективный опыт студента по оценке интереса, компетенции, усилия,
Процесс развития автономии личности будущего психолога
начинается с осознания своего «Я», осмысления мотивов своей деятельности: интересов, потребностей, способностей и склонностей.
давление и напряжение, испытываемые респондентом, выбор в процессе совершения действия («Внутренняя мотивация»); оце-- нить учебную ситуацию-атмосферу в процессе профессиональной подготовки будущего психолога, с последующей выработкой конкретных рекомендаций по оптимизации учебного климата, т. е. повышения уровня поощрения автономии в группе («Учебный климат»), оценить уровень удовлетворения основных психологических потребностей студента в автономии, личностном контакте, компетентности («Основные психологические потребности»).
Для решения поставленных задач мы пошли по пути перевода и адаптации для русскоязычной выборки некоторых из вопросников, уже существующих в мировой практике, разработанных Э. Деси и Р. Рай-аном. В процессе анкетирования осуществлялось исследование особенностей по-уровнего развития автономии личности студентов-психологов.
Центральным понятием теории самодетерминации является мотивационный континуум, или континуум регуляторных стилей от гетерономии (контролируемая регуляция) до автономии (саморегуляция) или от внешней мотивации через интроециро-ванную, идентифицированную, интегрированную к внутренней мотивации. Интегрированная и внутренняя мотивация объединяется в автономную. Практической мерой (количественным воплощением) этого континуума является относительная автономия. Индекс относительной автономии (RAI) мы определили по результатам опросника «Саморегуляция усвоения знаний». Результаты представлены в табл. 1.
Представленное количество участников, характер выборки (объекты наблюдения с точки зрения их свойств однородны) обеспечили необходимую репрезентативность результатов.
Согласно полученным данным, можно констатировать, что число студентов с высоким индексом относительной автономии
значимости/бесполезности деятельности, (RAI) имеет тенденцию к уменьшению от
Таблица 1
Поуровневая динамика развития индекса относительной автономии студентов-психологов I, III и V курсов
Уровни развития автономии Процент студентов I курса Процент студентов III курса Процент студентов V курса
Низкий 26 36 24
Высокий 33 23 38
Средний 41 41 38
I к III и к увеличению от III к V курсу. Число с низким уровнем имеет обратно пропорциональную тенденцию, т. е. сначала наблюдается рост, а затем сокращение числа студентов с низким уровнем. Число студентов со средним уровнем заметно не меняется. Следовательно, вышеназванная тенденция говорит о том, что хотя к V курсу прослеживается относительный рост индекса относительной автономии (RAI), но все же он не настолько убедителен, и в данном случае актуальность создания условий, благоприятствующих развитию автономии личности, оказывается несомненной.
Далее мы предприняли попытку выяснить то, как расценивают студенты взаимодействие со своими преподавателями, является ли, по их мнению, учебная среда поощряющей автономию личности или нет. Опросник «Учебный климат» дал нам возможность оценить учебную ситуацию. Средние показатели к III курсу снижаются, а затем постепенно возрастают к V курсу. Полученные результаты показывают, что от I к III курсу явно наблюдается сокращение числа студентов с высоким уровнем ощущения поощрения автономии со стороны преподавательского состава, тогда как от III к V наблюдается обратная ситуация. Число студентов со средним уровнем ощущения поощрения автономии сначала, напротив, возросло, а потом немного умень-
шилось. Число студентов с низким уровнем существенно не изменилось от I к III курсу, а к V наметилось явное уменьшение. Результаты представлены в табл. 2.
С помощью U критерия Манна-Уитни была определена достоверность различий между средними показателями уровня ощущения поощрения автономии со стороны преподавателей попарно на I и III; III и V курсах (p<0,01 «высокая значимость различий»).
С помощью другого критерия Кру-скала-Уоллиса стало возможным сравнить средние всех трех выборок. По результатам этого метода можно утверждать, что различия статистически значимы с достоверностью p<0,01.
Опросник «Шкала самодетерминации», позволил нам уточнить полученные прежде данные, определить, насколько студенты совершают выбор исходя из своего внутреннего «Я», насколько они знают и принимают самих себя, т. е. отождествляют ли себя со своими эмоциями, интересами и желаниями. Полученные данные подверглись статистической обработке, в результате которой было выявлено, что по показателю «выбор» наблюдается устойчивая, хоть и незначительная, тенденция к совершению все более свободного выбора от I к V курсу (средний — 24; 25,4; 26,4 соответственно). По второму показателю
Таблица 2
Динамика субъективной оценки студентов-психологов I, III и V курсов поощрения автономии со стороны преподавательского состава
Уровни развития автономии Процент студентов I курса Процент студентов III курса Процент студентов V курса
Низкий 36 2 37
Высокий 33 69 50
Средний 31 29 13
«знание самого себя» картина несколько другая. К III курсу этот показатель снижается (29,5—25), а к V курсу опять возрастает (28,2).
Предъявление сту- =
дентам опросника «Основные психологические потребности» было определено желанием изучить в первую очередь уровень удовлетворения потребности в автономии, а потом и двух других (личностном контакте и компетентности) и подтвердить их взаимообусловлен- =
ность. Исследование показало, что потребность в автономии и личностном контакте существенно не меняется от I к V курсу (37,3 и 42,6; 37,6 и 41,3; 37 и 43,6 соответственно). Потребность в компетентности удовлетворяется немного выше на I курсе по сравнению с III (30,8—>27,6), но к V курсу уровень удовлетворения потребности несколько увеличивается (31,3). Данные различия статистически значимы, что подтверждает U критерий Манна-Уитни с p<0,01 достоверностью.
Последним из блока тестов был опросник «Внутренняя мотивация», являющийся многогранным способом оценки субъективного опыта респондента (интерес к деятельности, компетентность, усилие, значимость, давление и выбор). Нас в большей мере интересовал интерес/удовольствие, т. к. по сути именно эта шкала относится к самостоятельной оценке внутренней мотивации.
В соответствии с полученными данными уровень интереса у студентов I курса выше, чем у III курса. Данные различия статистически значимы, что подтверждает U критерий Манна-Уитни с p<0,01 достоверностью. К V курсу уровень интереса почти не меняется.
Результаты, полученные с помощью данного опросника, положительно коррелируют с индексом относительной автономии (RAI): чем выше показатели по опроснику «внутренняя мотивация», тем выше индекс относительной автономии (RAI). Из этого следует, что высокий уровень внутрен-
Процесс подготовки будущих психологов может стать фактором
развития автономии личности лишь в той мере, в которой будут созданы условия для проявления ее личностного потенциала
и удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и личностном контакте.
ней мотивации необходим для успешного развития автономии личности.
В ходе эмпирического исследования было необходимо сравнить разные пока-= затели, полученные на одном и том же курсе (I, III, V), для чего нами был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs).
С учетом поставленных задач наиболее интересным для нас представлялось сравнение между индексом относительной автономии (RAI) и уровнем ощущения поощрения автономии со стороны преподавательского состава (опросник «Учебный климат»), индексом относительной автономии (RAI) и фактором «автономия» по опроснику «Основные психологические потребности». Анализ данных показал, что на I и III курсах между индексом относительной автономии (RAI) и поощрением автономии существует незначительная тенденция положительной связи (rs1=0,1; rs3=0,1), данную связь можно считать случайной, т. к. она не является статистически значимой при таком объеме выборки. На V курсе наблюдается некоторое усиление корреляции (rs5=0,2 при p<0,05). Это факт говорит нам о том, что развитие автономии личности проходит наиболее успешно в среде, поощряющей автономию.
Также можно констатировать наличие прямой связи между индексом относительной автономии (RAI) и фактором «автономия» в опроснике «Основные психологические потребности» на I курсе (rs1=0,2 при p<0,05), на III курсе очевидно укрепление положительной связи (rs3=0,27 при p<0,05). К концу V курса наблюдается явное влияние уровня удовлетворения потребности в автономии на индекс относительной автономии (rs5=0,4 при p<0,01).
На наш взгляд, это связано с тем, что когда удовлетворяется одна из основных психологических потребностей в автономии, неизбежно повышается уровень относительной автономии, т. е. преобладает автономный тип саморегуляции, студенту ничего не мешает действовать, руководству-
ясь принципами и убеждениями, которые он отождествляет со своим ядерным «Я». Такое влияние еще более усиливается к концу V курса, т. к. в этом возрасте юношам и девушкам очень важно свободно проявлять свои творческие способности постольку, поскольку они уже обладают определенным набором знаний и умений и готовы творчески их применять.
Данные коэффициента ранговой корреляции Спирмена по фактору «давление» опросника «Внутренняя мотивация» и уровня ощущения поощрения автономии на I курсе свидетельствуют о том, что связь достоверна (p<0,01) и имеет отрицательный знак (rs1= -0,327), т. е. высокий показатель по фактору «давление» сопровождается преобладанием низкого уровня ощущения поощрения автономии и наоборот. На III курсе данная тенденция также имеет отрицательный характер, однако значительно слабеет (rs3= -0,036); на V курсе она слегка укрепляется, но на статистически незначимом уровне (rs5= -0,1).
Исходя из полученных результатов, можно заключить, что на I курсе студенты еще очень восприимчивы к давлению, что связано с незнакомой ситуацией, с периодом адаптации к условиям вуза, и если, на их взгляд, им не всегда предоставляют обратную информационную связь, не предоставляют возможность свободно делать выбор, не понимают их убеждений, то это воспринимается ими как давление, навязывание идей и т. д.
На III и V курсах прослеживается ситуация, когда, даже испытывая некое давление, студенты могут оставаться автономными, т. е. принимать решения, исходя из собственного «Я», и берут на себя ответственность за свои поступки, интегрируя некоторые внешние ценности и идеи во внутреннее «Я» и делая их своими собственными. Они уже обладают знаниями о личности в целом и, в частности, о самих себе, им гораздо легче сохранить целостность внутреннего «Я».
Студенты пытаются принимать ответственные решения. Однако боятся социального неодобрения.
Другими показателями, на которые мы обратили наше внимание, стали факторы опросника «Внутренняя мотивация»: интерес, выбор, компетентность, давление. Ис-
следование взаимосвязи «интереса» и «выбора» показало, что высокий уровень выбора имеет тенденцию сопровождаться высоким уровнем выраженности интереса на I и III курсах (rs1=0,51; rs3=0,46 при p<0,01); на V курсе связь ослабевает (rs5=0,12).
Это свидетельствует о том, что студенты, особенно на I и III курсах, чаще выбирают именно ту деятельность, которая им наиболее интересна, руководствуясь внутренней мотивацией. Если их интересует тема задания, то выбор в пользу выполнения данного задания будет свободным. На V курсе наблюдается схожая ситуация, только сейчас студенты не выбирают исключительно то, что просто представляет интерес, на V курсе большую роль играет значимость той или иной деятельности для будущей профессии.
Для уточнения уже полученных данных нам представилось интересным сравнить фактор «выбор» в двух опросниках: «Шкала самодетерминации» и «Внутренняя мотивация». Анализ показал, что данные показатели прямо связаны между собой (r =0,31
r v 8общее '
при p<0,05). Это подтверждает валидность выбранных тестов, т. к. были получены схожие результаты.
Исследование корреляции «интерес/ компетентность» также имеет положительную связь (rs1=0,47; rs3=0,49 при p<0,01), которая к V курсу опять ослабевает (rs5=0,11). Это можно объяснить так: то, что студенты I и III курсов умеют делать и в чем чувствуют себя компетентными, тем они занимаются с гораздо большим интересом. А если им изначально что-то интересно, они стараются получить в этой деятельности высокие результаты и, следовательно, становятся компетентными. К концу V курса ситуация сохраняется, однако, чтобы чувствовать себя компетентным, не обязательно, чтобы деятельность вызывала чистый интерес и приносила лишь удовольствие.
Высокий уровень «давления» сопровождается снижением интереса к деятельности и ее значимости (rs1= -0,2; rs3= -0,33), особенно это ощутимо на V курсе (rs5= -0,41). Данный факт объясняется тем, что, когда студентов заставляют выполнить то или иное задание,
не разъясняя при этом ни цели, ни ценности данной деятельности, студенты, не зная, зачем ее нужно выполнять, остаются к ней равнодушными, не понимают, в чем ее значимость.
Также с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена была подтверждена взаимообусловленность трех основных психологических потребностей (автономия, компетентность, личностный контакт), т. е. то, что уровень удовлетворения одной потребности прямо пропорционален уровню удовлетворения другой в целом в период обучения в вузе. Коэффициент корреляции автономия-компетентность (г8)=0,841; автономия-личностный контакт (г,)=0,874; личностный контакт-компетентность (г,)=0,863 при р<0,01.
Это еще раз подтверждает тот факт, что автономия личности непосредственно положительно влияет на развитие личности в целом.
Таким образом, результаты данного исследования позволили сделать следующие выводы:
1. Под автономией личности студента следует понимать форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках лично-
сти: самостоятельное целеполагание; осознание своих подлинных интересов, ценностей и убеждений; развитая критическая компетентность; ответственность за свободно принятые решения; гибкость и креативность мышления и деятельности. Она не сводится ни к независимости, ни к эмансипации, но является механизмом адаптации личности к постоянно меняющимся новым условиям.
2. В процессе профессиональной подготовки будущих психологов прослеживается тенденция к снижению относительной автономии на III курсе и повышению на V курсе, что говорит о неравномерном характере развития автономии личности, в связи с этим становится актуальным вопрос организации специального психологического сопровождения развития личности студента — будущего психолога, направленного на усиление внутренней мотивации.
3. Результаты эмпирического исследования показывают, что развитие автономии личности проходит поэтапно и отличается разными уровнями: низким, средним, высоким. Студенты с низким уровнем автономии личности имеют контролируемую регуляцию или внешнюю и интроецированную мотивацию. Низкая степень личностных
психологических особенностей (инициативность, творческая активность, готовность к автономии), знание самого себя, своих подлинных интересов и убеждений весьма нечетки. Студенты затрудняются принимать самостоятельные и ответственные решения. Им гораздо проще последовать рекомендации преподавателя, чем предложить собственный способ решения задач. Ориентированы на избегание неудач и чувства вины, получение похвалы и социального одобрения.
Студенты со средним уровнем автономии личности имеют идентифицированную мотивацию, у них наблюдается ситуатив-ность в проявлении творческой активности, инициативности, осуществляемые не только под давлением, но и исходя из собственных интересов. Студенты пытаются принимать ответственные решения. Однако боятся социального неодобрения.
Студенты с высоким уровнем автономии личности четко осознают свое внутреннее «Я», свои подлинные интересы, ценности и убеждения. Отличительной чертой студентов с высоким уровнем автономии личности является ориентация на получение удовольствия от самой выполняемой деятельности, неподдельный интерес, инициативность, гибкость мышления и творческая активность. Студенты способны принимать решения исходя из своего внутреннего «Я».
4. Личностное и профессиональное развитие студентов — будущих психологов протекает наиболее успешно, если удовлетворяется их естественная психологическая потребность в автономии, т. к. от уровня удовлетворения этой потребности зависит удовлетворение двух других: а) в личностном контакте, что наиболее важно в период с 1 по 3 курс, для которого характерна коммуникативная деятельность как ведущая, и б) в компетентности — в период с 3 по 5 курс, когда на первый план выходит практическая деятельность.
5. Развитие автономии личности будущих психологов проходит максимально благополучно и характеризуется высоким уровнем при создании особых психолого-педагогических условий: знание своего внутреннего «Я», своих подлинных интересов и ценностей, стремление действовать исходя из них, не снимая с себя ответственности
за принятие решении; создание ситуации свободного выбора, вовлечение в процесс принятия ответственных решении, когда непосредственное управление со стороны преподавателя минимально, принятие преподавателем индивидуальных особен-ностеИ юношей и девушек, предоставление возможностей действовать, основываясь на подлинных интересах.
Таким образом, для развития автономии будущих психологов образовательная среда вуза должна опираться на такие субъектные характеристики личности, как уникальность, рефлексивность, свобода (самодетерминация, саморегуляция, самоактуализация), волевая регуляция, ответственность и самостоятельность, профессиональная идентичность, социокультурная толерантность. Стимулирование и инициирование обозначенных субъектных характеристик личности выступают условиями разработки психолого-педагогических стратегий и программ, ориентированных на понимание и признание инициатив и творчества студентов-психологов, формирование и расширение рефлексивного сознания, влекущего когнитивную и профессиональную гибкость, диалогичность в коммуникациях, способность к профессиональному и личностному самоопределению, полага-нию себя как субъекта выбора и жизненного существования. ^
1. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 1. С. 15-25.
2. Deci E., Ryan R. The dynamics of self-determination in personality and development // Self-related cognitions in anxiety and motivation / Ed. R. Schwarzer. Hillsdale: Lawrence Eribaum, 1986. P. 171-194.
3. Трещева О. А. Проблема актуализации автономии личности в контексте личностно-профессиональ-ного развития молодых людей // Омский научный вестник. 2007. № 3 (55). С. 104-106.
4. Трещева О. А. Роль группы в развитии автономии как социальной компетентности // Южно-Российский вестник геологии, географии и глобальной энергии: научно-технический журнал. Спецвыпуск: Гуманитарные науки. 2006. № 8 (21). С. 120-125.
5. Littlewood W «Autonomy»: an Anatomy and a Framework // System. 1996. Vol. 24. № 4. Р. 427-435.
6. Трещев А. М. Субъектная позиция личности: Учеб. пособие. — Калуга: КГПУ, 2001.
