CC BY
36
- преобладание активного учения над пассивным потреблением информации, возрастание роли самостоятельности в образовании, возрастание роли многообразных творческих работ как образовательных практик и способов фиксации результатов образования.
На уровне методов:
- применение различных методов развивающего обучения, развития воображения, нестандартного мышления в сочетании с методами развития критического мышления, рефлексии;
- широкое применение проблемного и проективного образования, способствующего развитию проективной культуры человека;
- включение все большего объема образования через Интернет, сетевое общение;
- использование рефлексивных технологий, диалоговых методов с привлечением современных психологических методик развития самопознания и самоконтроля;
- использование технологий индивидуального обучения, включая диагностику индивидуального стиля учения, выбор методов и форм обучения, адекватных личностным особенностям обучающихся.
В целом полученные нами критерии качества достаточно явно отражают идеи гуманистической педагогики и психологии и противопоставляются нами некоторым тенденциям судить о качестве образования по ограниченному набору «хорошо проверенных объективных количественных показателей» (успеваемости, ЕГЭ, материально-технической оснащенности и т.д.).
Теоретически выведенные критерии могут быть подтверждены эмпирическими данными. Первый путь подтвер-
ждения критериев качества - это рассмотрение социальных ожиданий и запросов различных социальных групп к образованию. Например, изучая запросы взрослых к образованию в целом и, в частности, запросы к профессиональному образованию (на уровне мнения научно-профессионального сообщества и реальной практики запросов представителей определенных профессий), мы обнаруживаем в значительной мере подтверждение теоретически обоснованных критериев качества [10].
Другой путь эмпирического подтверждения критериев качества - это анализ результатов социально-педагогических исследований в конкретной образовательной системе, выявляющий взаимосвязь между объективными итогам обучения и субъективной удовлетворенностью обучающихся, с одной стороны, и теоретически обоснованными критериями качества, с другой. Подобное подтверждение проведено нами на примере постдипломного педагогического образования [7]. Согласуются с теоретическими положениями и результаты проводимого нами социально-педагогического исследования выпускников петербургских школ [11].
Существующие в настоящее время системы оценки качества образования не всегда соответствуют вышеприведенным критериям. В то же время, перечисленные выше критерии допускают различные операционализации, при которых они могут быть оценены на качественном уровне экспертами; могут быть предметом рефлексии и самооценки преподавателей и руководителей образования. Они также могут быть основой для проведения различных независимых социологических исследований в сфере образования, которые, несомненно, необходимы сегодня для более адекватного понимания реального качества современного образования.
Библиографический список
1. Бордовский, Г. А. Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах: науч.-метод. материалы / Г. А. Бордов-ский, О.А. Граничина, С.Ю. Трапицын; Рос. гос. пед. ун-т. - СПб.: Кн. дом, 2008.
2. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.
3. Зборовский, Г.Е. Социология образования: учебное пособие / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - М.: Гардарики, 2005.
4. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. - 2008. - № 1.
5. Видт, И.Е. Культурологические основы образования. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002.
6. Попов, А.А. Философия открытого образования: социально-антропологические основания и институционально-технологические возможности. - Томск: Бия, 2008.
7. Матюшкина, М. Д. Социокультурные основания оценки качества современного образования: монография. - СПб.: АППО, 2009.
8. Мотрошилова, Н.В. Идеи единой Европы: философские традиции и современность // Вопросы философии. - 2004. - № 11.
9. Назаретян, А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории (Синергетика - психология - прогнозирование): пособие для вузов. - М., 2004.
10. Андрагогика постдипломного педагогического образования / СПб академия постдипломного педагогич. образования; отв. ред. С. Г. Вер-шловский. - СПб., 2007.
11. Вершловский, С.Г Выпускник Санкт-Петербургской школы-2007 (социальный портрет) / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина, И. А. Пер-сианов. - СПб.: СПбАППО, 2008.
Статья поступила в редакцию 27.04.10
УДК 378.091.33
В.Г. Гамалей, соискатель, ДВГУПС, г. Хабаровск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье раскрыты педагогические условия подготовки будущих специалистов в системе обучения технического вуза как субъектов развития профессионализма при изучении основ наук. За методологическую основу автором принят системный подход.
Ключевые слова: системный подход, субъект, объект, цель, профессионализм, профессиональные качества.
Объективная потребность современного российского общества в повышении качества профессионального образования технических кадров обусловила актуальность поиска педагогических условий их подготовки к профессиональной деятельности.
В поиске таких условий мы пришли к выводу, что подготовить специалиста в вузе к профессиональной деятельности
- значит сформировать субъекта саморазвития своего интел-
лектуального, духовного и профессионального потенциала, где «под субъектом понимается развивающаяся личность человека, способная в деятельности и жизнедеятельности осознавать цели и адекватные им технологии, осуществлять моделирование своего поведения, организацию деятельности по достижению целей и рефлексию» [1, с. 99].
Чтобы обеспечить приобретение опыта становления субъектной позиции и готовности этот опыт экстраполировать
в профессиональную деятельность за методологическую основу решения обозначенной проблемы нами принят системный подход. Системный подход - одно из методологических направлений в современной науке, выражающее идеи системности, универсальности и многообразия форм существования объектов [2, с. 16]. Реализация идей системного подхода проявляется в рассмотрении объектов в конкретных науках как определенной системы (целостности).
Для решения обозначенной проблемы в контексте принятой методологии определимся с понятийным аппаратом теории систем, рассмотрим обучение как систему и раскроем логику подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности при взаимодействии ее составляющих.
Рассматривая профессиональную деятельность как систему, П.К. Анохин исходным положением считает следующее: «Осваивая профессию, человек решает творческую задачу об эффективности достижения цели» [3, с. 87]. Нами в качестве определения системы принято следующее: «Система
- это организованный комплекс средств достижения общей цели» [4, с. 27]. Авторы отмечают, что для полноты определения системы следует внести «главный ее признак - организацию всех ее элементов на решение единой целевой задачи» [4, с. 32]. Все это подтверждает, что цель является системообразующей характеристикой системы.
Для удобства использования определения системы на практике выделим ее существенные признаки, получившие название системообразующих характеристик: состав, структура и функционирование. Состав - конечный перечень элементов системы. Структура - инвариант отношений между элементами состава системы. Функционирование - динамическое состояние системы в условиях реализации рабочих целей системы адекватными технологиями.
По мнению А. Новикова, концепция системного подхода позволяет рассматривать образование в вузе как целостный, взаимосвязанный инвариантом отношений между его элементами, комплекс, технологический режим целевого взаимодействия которого гарантирует получение результата - профессионально подготовленного специалиста-субъекта [5]. Особую роль в системах имеет структура, она связана с упорядочением отношений, поэтому связывает элементы системы в целостность. Исходя из такого понимания структуры, мы определили и приняли для моделирования образовательных систем, куда вошли: обучение, воспитание, профессиональнокадровая система, цель как структуру системы образования.
Переходя к рассмотрению системы обучения, назовем ее системные характеристики. В ней взаимодействуют: преподавание, где субъектом является педагог и учение, где субъектом предстоит стать студенту (состав). Остановимся на нашем понимании цели (структуры) системы обучения.
Для работы с молодежью нами приняты следующие цели: развитие интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала личности. Эти цели определяют стратегию развития системы обучения и ее субъектов. Учитывая, что предполагаемый стратегический результат возможен только для прогнозирования, то возникает необходимость декомпозиции цели на оперативный (промежуточный) и тактический (рабочий) уровни. Нами предложен вузовский вариант обозначения целей оперативного уровня: 1) содержательно-образовательные; 2) мировоззренческие; 3) профессионально-управленческие.
Содержательно-образовательные цели в системе обучения вуза декомпозируются на три уровня усвоения, под которыми понимаются «сохраняемые модели содержания образования» [6, с. 51]. Смысл уровней усвоения в понимании содержательно-образовательных целей занятия состоит в том, что знания по предметным областям учебных дисциплин не складываются в сознании человека как книги в шкафу, они хранятся в сохраняемых моделях. В совокупности уровни усвоения определяют «дерево цели» оперативного уровня интеллектуального развития личности вместе с адекватными технологиями их реализации.
1-й уровень усвоения (уу) - простое воспроизведение знаний, конечным результатом его реализации является развитие памяти.
2-й уу - воспроизведение знаний по образцу в сходной ситуации. Результатом реализации этого уровня является развитие репродуктивного мышления.
3-й уу - предполагает творческое воссоздание знаний в нестандартной ситуации. Конечным результатом 3-го уу является развитие творческого мышления, которое обеспечивает возможность самовыражения личности в любой области профессиональной деятельности.
Отметим, что «дерево цели» предлагается студентам для выбора конечного результата их интеллектуального развития на занятиях в вузе или для самостоятельной работы при самообучении. Выбранные студентами для реализации в реальной учебной ситуации составляющие «дерева цели», называются рабочими или тактическими. Предметная область учебной дисциплины рассматривается в таком случае не как самоцель, а как средство саморазвития студентов, обеспечивающее становление их субъектами развития интеллектуального потенциала на уровнях усвоения.
Для обеспечения подготовки студентов к профессиональной деятельности необходимо, чтобы они сознательно осмыслили сущность субъектной позиции личности, саморазвитие которой основано на прогнозировании целей и способах их реализации. Поэтому соответствующая информация должна быть ими усвоена. Очевидно и то, что, осмысливая цели и осваивая технологию их реализации в системе обучения, студенты одновременно включаются в моделирование своего поведения, во взаимодействие с составом системы обучения: преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, управление и самоуправление их взаимодействием. При этом следует исходить из того, что фиксируемая нами проблема субъектного саморазвития студентов является профессионально значимой в работе с будущими специалистами, так как только субъекты саморазвития способны экстраполировать приобретенный опыт учения в вузе в опыт моделирования системы профессиональной деятельности. Механизм экстраполяции системы учения студентов в новое качественное состояние -профессиональную деятельность требует развития у них креативного мышления, что лежит в основе творчески-созидательного подхода к моделированию системы в новых ситуациях. Моделирование целевого поведения в системе обучения способствует интегрированию сознания студентов как системы интеллектуального их саморазвития.
Оперативной целью духовного развития студентов является мировоззренческая цель. Важность постановки и реализации этой цели подтверждается в следующем тезисе: «Обращение к проблеме формирования духовной культуры инженера актуализируется, с одной стороны, кризисными явлениями в духовной сфере жизни общества..., а с другой стороны, спецификой инженерной деятельности, которой присущ технократизм., в основу новой парадигмы высшего технического образования должно быть положено понимание инженера не просто профессионалом деятельности в технической сфере, но широко образованной личностью высокой духовной культуры» [6, с. 2].
В этом аспекте проблем не только педагоги, но и вообще все взрослые должны понимать, что главное в жизни, а значит и в воспитании - это установление правильных нравственных отношений людей с окружающим миром. В системе обучения нами принят личностный аспект стратегической цели воспитания, к которому относятся нравственные категории. Изучение литературы по этике позволило выявить, что каждая нравственная категория имеет глубокий этико-философский смысл. На основе этого удалось рассмотреть варианты построения “дерева цели” для любой нравственной категории, формирующегося из информационно-целевых полей - добра и зла. Каждая составляющая «дерева цели» для ее рабочего применения рассматривается в совокупности аспектов: информационного, мотивационного и операционного аспектов [7]. 1. Информационный аспект предполагает усвоение субъ-
ектами самовоспитания нравственной информации о целях. 2. Мотивационный аспект предполагает осмысление и освоение технологии достижения целей посредством прогнозирования адекватного эмоционального отклика (АЭО): на положительные цели добра - положительный, на антипод - отрицательный эмоциональный отклик. 3. Операционный аспект выражается в принятии личностью нравственной категории регулятором моделирования своего поведения и в управлении взаимодействием его (поведения) с другими системами. Операционный аспект соответственно представляет собой поведенческую активность субъекта: самовоспитание положительных качеств на основе целей добра и борьбу с антиподами морали. Уточним, что все три аспекта находятся в единстве одной оперативной цели.
Операция по переводу стратегической цели, выраженной нравственной категорией, в оперативную цель, содержит следующие процедуры: конструирование «дерева цели»; декомпозиция его составляющих на три аспекта для практической реализации оперативной цели; отбор адекватной технологии реализации по каждому аспекту оперативной цели.
Учитывая, что названные цели сами к человеку не приходят, то их выбор обеспечивается субъектом. Поэтому каждый человек реализует свободу выбора цели, которая определяет его позицию в поведении: цель добра - на созидательное развитие, цель зла - на разрушение. Определяемые субъектом цели обеспечивают развитие мотивационной побудительной энергии личности. В свою очередь ответственность педагогов состоит в том, чтобы создать информационное поле выбора целей бытия. Подготовить молодое поколение к правильному выбору созидательных целей жизни, которые определяются предпочтением целей добра и созидания и отказом от целей зла и разрушения. Однако окончательное решение, т. е. свобода выбора и ответственность за него, несет человек как субъект деятельности в данном времени и пространстве.
Таким образом, на учебных занятиях со студентами решаются сложнейшие духовно-нравственные проблемы подготовки молодого поколения к выполнению каждым гражданином своего социального и трудового долга. Развитие субъектной позиции студентов для управления становлением своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала является одним из основных направлений деятельности педагогов всех учреждений образования.
Педагогическая деятельность по моделированию системы воспитания предполагает необходимым перевод системы в новое качественное состояние, т. е. в систему самовоспитания, где субъектом предстоит стать воспитаннику. В этом случае педагоги готовят студента к тому, чтобы он был менеджером своей судьбы. Поэтому управление мы рассматриваем как состояние жизненной системы, в которой взрослые и молодежь понимают цели добра и зла, делают их выбор в этой конкретной ситуации, согласуют способ достижения с поставленной ранее целью, фиксируя адекватность или неадекватность средств для достижения цели, констатируют результат достижения ее тактического уровня. На каждом занятии педагог реализует цели, которые согласуются с целями предметной области темы занятия; каждому педагогу, а затем студенту, необходимо владеть технологиями реализации спрогнозированных целей занятия.
На основе рассмотренных нами положений о системном подходе к обучению студентов вуза становится очевидным, что в системе обучения происходит взаимодействие преподавания и учения, воспитания и самовоспитания и предметной области учебной дисциплины, выраженной темой занятия.
Библиографический список
Это дает возможность сделать выводы о создаваемых педагогических условиях для приобретения опыта учения и самовоспитания.
Становится очевидным, что студенты, обретая на занятиях опыт субъектов учения как носителей целей и технологий их реализации в саморазвитии своего интеллектуального и духовного потенциала, одновременно готовят себя к профессиональной деятельности, так как это предполагает освоение опыта применения следующих операций при моделировании систем субъектами обучения и жизни: постановка целей интеллектуального и духовного саморазвития; овладение технологиями реализации рабочих целей тактического уровня в предстоящей профессиональной деятельности студентов; моделирование системы обучения и управления синхронным взаимодействием систем преподавания и учения, воспитания и самовоспитания; определение результата обучения по степени реализации всех целей.
Реализация перечисленных операций согласована с этапами цикла управления. Следовательно, овладение этими операциями фиксирует факт формирования профессиональноуправленческих способностей будущих специалистов. Так как цели развития профессионального потенциала студентов на занятиях специфицируются на стратегическом уровне как профессионально-управленческие способности: академиче-
ские, дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные и др., то цель развития профессионального потенциала мы рассматриваем как характеристику, обладающую имманентностью. То есть две первые цели позволяют говорить о достижении третьей - профессиональной. Развитие профессиональных способностей специалиста включает в себя, с одной стороны, общее развитие личности: развитие интеллекта (памяти, мышления, воображения, творческого мышления); развитие эмоционально-чувственной и волевой сфер; становление нравственной, духовно-ценностной позиции; овладение основами моделировании систем, с другой стороны, приобретение опыта управления становлением субъектной позиции для осуществления профессиональной деятельности.
Обратим внимание на то, что «повышение качества работы любой системы находится в зависимости от уровня управления взаимодействием ее составляющих» [8, с. 3]. Усвоение основ научного управления, владение содержанием, методами и формами эффективного управления, развитие управленческих умений становится первостепенной задачей любого профессионала. Каждый работник любой профессионально-производственной отрасли свое личностно-гражданское предназначение в жизни выполняет в том случае, если он станет субъектом саморазвития своего интеллектуального и духовного потенциала, субъектом (управленцем) установления гармоничных отношений с окружающим миром природы и людей, в пространство которых он включается в период трудовой деятельности.
Подводя итог вышесказанного можно констатировать новизну исследований, заключающейся в том, что рассмотренный системный подход к созданию педагогических условий, обусловливающих подготовку будущего специалиста к профессиональной деятельности, представляет новую область педагогической науки, экстраполяция которой в систему обучения конкретного технического вуза позволит подготовить грамотного профессионала, способного приобретенный опыт в системе обучения экстраполировать в производственную сферу труда.
1. Дворянкина, Е.К. Системный подход к управлению образованием при подготовке будущих учителей. - Хабаровск: Изд-во ДГГУ, 2006.
2. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: Политиздат, 1981.
3. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функционирования систем. - М.: Наука, 1978.
4. Клиланд, Д. Системный анализ и целевое управление / пер. с англ. / Д. Клиланд, В. Кинг. - М.: Сов. радио, 1974.
5. Новиков, А. Российское образование в Новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. - М.: Эгвес, 2000.
6. Терский, Н.Л. Педагогический анализ. Дидактические основы. - Красноярск: Изд-во КГПИ, 1984.
7. Домбинская, М.Г. Факторы формирования духовной культуры инженера. - М.: МГУ, 1996.
8. Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьяков, Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митин. - М.: Изд. цент «Академия», 2003.
Статья поступила в редакцию 24.03.10
УДК 001.4
О.Н. Игна, канд. пед. наук, доц. ТГПУ, г. Томск, E-mail: [email protected] МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ПОНЯТИЙНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СООТНОШЕНИЕ
В работе рассматривается понятийно-функциональная дифференциация таких педагогических категорий как «технология обучения» и «методика обучения». Описаны причины существования различных научных точек зрения по этой проблеме и обозначены задачи методики по отношению к технологиям обучения. Предлагаются уровни сравнения технологии и методики обучения.
Ключевые слова: технологизация образования, технология обучения, методика обучения, дифференциация технологии и методики обучения, уровни соотношения категорий.
Описание специфики и классификаций технологий, в том числе и обучающих, встречается гораздо чаще в научных исследованиях и профессионально ориентированной учебной литературе по педагогике, но не методике обучения, что является одним из косвенных свидетельств недостаточности соответствия современного уровня научных исследований в области разработки и использования технологий обучения современным реалиям практического применения технологий в профессионально-педагогической деятельности. При наличии всесторонних классификаций и описаний образовательных и педагогических технологий (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, М.В. Буланова-Топоркова, М.Ю. Бухаркина, А.В. Духавнева, Г.Ю. Ксензова, В.М. Монахов, М.В. Кларин, В.С. Кукушкин, Н.А. Морева, Е.С. Полат, Ф.Я. Савельев, Г.К. Селевко, Г.В. Сучков) активная научно-исследовательская деятельность в направлении технологизации образования ещё не обозначилась значимыми результатами в полной и исчерпывающей характеристике наиболее эффективных технологий обучения конкретным дисциплинам и учебным предметам на различных уровнях образования.
Одним из наиболее обсуждаемых противоречий, связанных с тенденцией технологизации образовательной сферы, является нечёткость в соотнесении понятий «методика обучения» и «технология обучения». Попутно сравниваются понятия «метод обучения», «техника обучения», «система обучения».
В современной научной литературе основная причина замены термина «методика обучения» на «технологию обучения» часто объясняется тем, что, несмотря на огромный арсенал методик, представляемых как новые, перспективные и при одновременно непрекращающемся поиске альтернативных методик, высокие и стабильные результаты в овладении учебным предметом достигаются далеко не всегда и не всеми обучающимися. Педагог, заинтересованный в результативности и успешности своего труда (а в условиях продолжающейся модернизации образования эти требования к нему предъявляются всё более настойчиво), ищет свои приёмы, методики, удобные для него и часто представляющиеся особо эффективными, что требует немало усилий и времени. Часто практическая работа по разрабатываемым методикам не отвечает требованиям к уровню подготовки обучаемым. И в данном контексте именно технология называется альтернативой методике обучения.
Обозначим наиболее часто упоминаемые в научно-педагогической литературе преимущества технологии обучения по сравнению с методикой:
- цель - центральный компонент технологии, степень её достижения определяется точно, диагностично, операционально;
- требуемые параметры результатов обучения должны быть точно заданы и объективно сформулированы;
- в основе технологии - научное обоснование, гарантия эффективного конечного результата;
- технология воспроизводится любым другим педагогом для получения сходных результатов;
- методы контроля должны быть абсолютно объективны;
- ситуации «экспромтов» в обучающей деятельности педагога сведены к минимуму;
- технология предполагает чёткое и точное проектирование учебного процесса, что ведет к более высокой стабильности и успешности учебной деятельности практически всех обучающихся.
Преимущества действительно лишь предполагаемы, так как абсолютная эффективность, «полезность», ограничения и риски в применении технологий ещё нуждаются в обстоятельном и доказательном описании, а в массовой практике обучения, как уже было отмечено, пока лишь единичные технологии нашли широкое распространение и всеобщее признание.
С целью рассмотрения существующих точек зрения исследователей относительно различия технологии и методики обучения обратимся к учебному изданию «Современные образовательные технологии», где обобщены основные позиции по соотношению указанных категорий:
• они идентичны или как минимум взаимозаменяемы;
• понятие «технология» - более широкое, чем понятие «методика», последняя может рассматриваться как элемент технологии;
• частная методика рассматривается в рамках общей технологии, выступая порой исходным пунктом разработки педагогической технологии;
• технология выступает логическим ядром, специфичной основой методики;
• технология - форма реализации методики;
• технология - рациональное и стабильное сочетание операций для получения некого продукта (синонимичное понятие - «конкретная методика», например «методика преподавания английского языка»);
• одна и та же технология может служить основой для построения разнообразных методик, допускается возможность использования разного методического инструментария для одной и той же технологической цепочки и, наоборот, в основу одной методики может быть положено несколько разных технологий;
• технология существует самостоятельно, независимо от методики, не соотносится с целостной системой организации деятельности; она подчиняется сознательно выбранной стратегии и тактике деятельности [1, с. 17].
Возможно, на начальном этапе перехода от понимания технологии как сугубо технического средства (технико-инструментальный аспект) к новому её пониманию, как инструмента/средства/метода реализации технологического подхода (функционально-процессуальный аспект) было просто «удобно» заменять термин «методика» термином «технология», не детализируя все нюансы. Объективно осмысленное и научно подкреплённое понимание необходимости технологизации образовательной сферы потребовало поиска обоснования правомерности сосуществования двух категорий. «Близость значений - это то обстоятельство, которое нередко выступает в
