CC BY
68
УДК 378+355/359
Петрусевич Аркадий Аркадьевич
Доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет, petrark47@mail.ru, Омск
Жумаханов Акикат Зейнельсафарович
Начальник штаба - первый заместитель начальника Военного института Национальной гвардии Республики Казахстан, zhumakhanov70@mail.ru, Республика Казахстан, Петропавловск
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА
Аннотация. Проблема и цель. В условиях модернизации военного образования особую значимость приобретает проблема повышения качества не только профессиональной подготовки, но и воспитания будущих офицеров. Уже в процессе образования в военном вузе необходимо формировать у курсантов ценности служения Родине и прививать им идею высокой социальной значимости их профессии, требуя от них проявления высокого уровня инициативы и ответственности.
В статье рассматриваются педагогические условия формирования военно-профессионального опыта будущих офицеров МВД, обусловленные противоречием между образованием и современным обществом. Суть противоречия - разрушение стабильной модели опыта, подлежащего передаче курсантам, и потеря образованием ведущих позиций в трансляции опыта в условиях утраты формальным образованием монополии на обучение и социализацию, разрушения единого корпуса культурных образцов, становления нового технологического уклада.
Методология. Исследование проводилось на основе педагогических условий как совокупности принятых мер и стимулируемых мерами обстоятельств, от которых зависит успешность процесса формирования военно-профессионального опыта будущих офицеров МВД. Именно педагогические условия и средства, составляющие образовательный процесс, когерентно приводят в движение все стороны человека как личности, содействуя тем самым становлению его опыта. Реализация педагогических условий для формирования военно-профессионального опыта будущих офицеров МВД способствует интеграции процесса познания с самопознанием, самоопределением и самореализацией, вследствие чего курсанты приобретают, наряду с военно-профессиональными знаниями, опыт управления собой и разными видами активности.
В структуре военно-профессионального опыта будущих офицеров МВД большое значение имеет субъектный опыт, который позволяет курсанту становиться не объектом знаний, умений и навыков, а субъектом самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, в рамках которой он приобретает социально-личностный опыт, мотивирующий переход от учебно-познавательной к военно-профессиональной деятельности.
В заключение авторами делаются выводы о том, что военно-профессиональный опыт будущих офицеров есть интегральная характеристика, определяющая способность решать военно-профессиональные проблемы и типичные военно-профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях служебной деятельности, с использованием знаний, умений, компетенций, ценностей и личностных качеств.
Ключевые слова: военный вуз, курсант, военно-профессиональный опыт, педагогические условия, личностные качества, знания, умения, компетенции.
Актуализация проблемы. Актуальность проблемы исследования педагогических условий формирования военно-профессионального опыта будущих офицеров МВД усиливается в свете концептуального положения А. М. Новикова, емко обозначенного термином <^Ьи1агаза» [5]. А. М. Новиков обосновывает, что в современной педагогике практически нет исследований по формированию психических процессов у студенческого и взрослого обучающегося. Добавим, что исследований процессов самопознания, самоопределения и самореализации курсантов нет и в военной педагогике, тогда как развитие военно-профессионального опыта требует непрерывного образования, в том числе на основе указанных психических процессов. Кроме того, не ведутся исследования, связанные с кризисами, которые вызваны обучением вчерашних школьников в условиях военного вуза.
Состояние проблемы. Совершенствование профессиональной деятельности военнослужащих во многом опирается на процесс накопления военно-профессионального опыта. Несмотря на достаточно широкое и частое обращение к термину «опыт» в нормативных документах и служебной практике, его сущность, содержание и структура остаются во многом не выясненными. В программах подготовки будущих офицеров в военных вузах отсутствует рассмотрение вопроса о механизмах накопления, путях актуализации и способах передачи военно-профессионального опыта. Причина этого кроется в том, что данный вопрос недостаточно изучен в рамках научно-педагогической теории.
В психолого-педагогической науке этот вопрос получил отражение, прежде всего, в работах авторов, рассматривающих вопросы формирования военно-профессиональных компетенций курсантов, развития готовности курсантов к военно-профессиональной деятельности, формирования профессиональных качеств будущих офи-
церов в военных вузах, развития профессионального потенциала личности [1-3; 6; 8] и др.
Вместе с тем, рассмотрение военно-профессионального опыта во многих исследованиях опирается на эмпирические наблюдения и в силу этого не способно обеспечить требуемый современной практикой уровень формирования процесса приобретения военно-профессионального опыта. Результаты анализа массовой практики, зафиксированные в приказах и постановлениях Министерства внутренних дел Республики Казахстан, дают основание утверждать, что выпускники военных институтов МВД далеко не всегда готовы к осуществлению военно-профессиональной деятельности в реальных условиях несения службы. В качестве одной из причин, обусловливающих эту неготовность, нормативный документ «Правила деятельности военных, специальных учебных заведений МВД Республики Казахстан» определяет организацию служебной деятельности курсантов как практики, которая должна быть ориентирована на развитие опыта военно-профессиональной деятельности, а не на закрепление теоретических знаний и умений, полученных курсантами в военном вузе.
Проблема исследования. Педагогические условия - это совокупность принятых мер и стимулируемых мерами обстоятельств, от которых зависит успешность процесса формирования военно-профессионального опыта будущих офицеров МВД. Именно педагогические условия и средства, составляющие образовательный процесс, когерентно приводят в движение все стороны человека как личности, содействуя тем самым становлению его опыта.
Характеристиками педагогических условий выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между преподавателем, курсантами и учебным материалом.
Подчеркнем, что военно-профессиональный опыт курсантов включает систему сформированных представлений о функциях офицера национальной гвардии и необходимых для выполнения данных функций знаний, умений, компетенций, ценностных установок и образцов служеб-но-профессиональной деятельности.
Формированию военно-профессионального опыта будущих офицеров МВД отвечает подход deepapproach, при котором обучение становится процессом самоидентификации, извлечения и приобретения смыслов на основе установления обучающимся причинно-следственных связей между предметным содержанием и реальным миром.
Организация такого глубинного образования должна быть направлена на создание ряда педагогических условий, при которых деятельность курсанта характеризуется рядом особенностей: «он обладает достаточным интересом к изучению предмета, сознательно включен в работу при выполнении задания, оперирует уже усвоенными знаниями как прочной основой для усвоения нового материала, накапливает положительный опыт образования, ведущий к формированию уверенности в своих способностях понимать и добиваться успеха» [4].
Подчеркнем, что реализация педагогических условий для формирования военно-профессионального опыта будущих офицеров МВД способствует интеграции процесса познания с самопознанием, самоопределением и самореализацией, вследствие чего курсанты приобретают, наряду с военно-профессиональными знаниями, опыт управления собой и разными видами активности.
В структуре военно-профессионального опыта будущих офицеров МВД большое значение имеет субъектный опыт, который позволяет курсанту становиться не объектом знаний, умений и навыков, а субъектом самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, в рамках которой он приобретает социально-личностный опыт,
мотивирующий переход от учебно-познавательной к военно-профессиональной деятельности.
Перечислим компоненты формирования субъектного опыта.
Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) направляет усилия обучающегося в познавательной сфере, результатом чего становятся творческая активность, исследовательские навыки, совершенствование самого себя. Для актуализации ценностного опыта обучение в военном вузе имеет личностно-ориентированный характер.
Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта. В условиях компетент-ностного обучения в военном вузе ведущее место занимает способность обучающегося проанализировать, осмыслить противоречия и проблемы, возникшие в процессе обучения, определить пути решения поставленной задачи. Востребовано оценивание собственных действий, оформление индивидуального стиля деятельности при выполнении мыслительных операций. Для актуализации опыта рефлексии военно-профессиональные задания носят деятель-ностный характер.
Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач. В процессе обучения происходит утверждение личности, раскрытие потенциала, достижение высоких результатов. Немаловажная роль отводит-
ся самооценке как средству оценивания своих потребностей и способностей. Для актуализации опыта привычной активизации военно-профессиональные задания имеют разноуровневый характер.
Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей. Организация различных форм, средств, видов обучения ориентирует на конкретные результаты обучения, появление практического опыта будущих офицеров, повышение качества военно-профессионального образования. Для актуализации операционального опыта обращаем внимание обучающихся курсантов на методологию их деятельности.
Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество. Взаимодействие курсантов и преподавателей как субъектов образовательного процесса способствует формированию межличностных и коммуникативных компетенций, совместной творческой деятельности, развитию устойчивого интереса к изучаемому предмету. Для актуализации опыта сотрудничества следует практиковать формы командного и кооперативного обучения, кол-лаборативного взаимодействия.
Субъектность следует рассматривать как способность становления и развития личности курсанта, формирующейся через усложнение видов, форм и качества учебно-военно-профессиональной деятельности. Для этого необходимо принятие курсанта как субъекта учебной деятельности и самообразования.
Субъектный опыт подразумевает процессы, включающие анализ ситуации, принятие решений, прогнозирование, самоконтроль. Такой опыт проявляется
в настойчивости курсанта по достижению поставленных целей. Субъектный опыт и субъектность обучающегося помогают ему направить познавательно-исследовательскую активность, готовность к достижению научного уровня военно-профессиональной деятельности на овладение действенным инструментарием самообразования.
В структуре военно-профессионального опыта будущих офицеров МВД, наряду с субъектным опытом, выделим обязательную рефлексию того или иного типа (личностного, интеллектуального, коммуникативного, кооперативного), т. к. курсант должен выступать как постоянный исследователь своей учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности. Рефлексия в этом случае становится инструментальным средством организации указанной деятельности. Обоснуем данную особенность ходом рассуждений М. А. Федоровой: «Рефлексия -это механизм переведения учебной проблемы (задачи) из внешней плоскости по отношению к обучающемуся во внутреннюю, в которой данная проблема приобретает личностный смысл для ее решения. Процессы самоанализа, самооценки, саморегулирования, самоорганизации, которые происходят в процессе рефлексии при решении учебной задачи, являются составляющими учебной самостоятельной деятельности. Следовательно, рефлексия - основа осуществления учебной самостоятельной деятельности обучающихся» [7, с. 70].
Рефлексивный характер обучения обусловлен закономерностью: чем выше уровень осознания курсантом личной ответственности в отношении качества учебно-познавательной деятельности, тем более развитой становится его ценностная ориентация на творческую самореализацию и саморазвитие в ней и в будущей военно-профессиональной деятельности.
Современная организация обучения курсантов в условиях кредитной технологии в своей основе имеет коммуникатив-
ное и практическое взаимодействие. Важным моментом является взаимопонимание между субъектами учебного процесса как следствие коммуникативной рефлексии (опыт такой рефлексии трансформируется, на наш взгляд, в коммуникативную компетенцию).
Практическое взаимодействие (учебное действие) реализует самостоятельную познавательную деятельность, в процессе которой курсант познает предметное содержание. Данное познание станет эффективным, если оно будет происходить осмысленным, осознанным путем, т. е. посредством осуществления интеллектуальной (когнитивной) рефлексии (опыт такой рефлексии трансформируется в когнитивно-познавательную компетенцию). Подчеркнем, что, согласно логике нашего исследования, такая рефлексия обеспечивает саморегуляцию самостоятельной деятельности обучающегося.
Интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление содержания военно-профессионального образования, усваиваемого в процессе выполнения заданий, и на организацию действий, сопровождающих их выполнение. Учитывая специфику самостоятельной деятельности, а именно превалирование процессов «само», позволяющих в полном объеме реализовывать личностный потенциал обучающегося, проявлять его «самость», необходимо отметить обязательность личностной рефлексии на каждом занятии. Эта рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление курсантом себя и своей мыслительной деятельности в учебном процессе.
Менее четко в учебной самостоятельной деятельности представлена кооперативная рефлексия. Она актуализирована в таких ситуациях, «в которых наблюдается несоответствие, расхождение между субъектным опытом личности в области образования и нормативным содержанием образования, необходимым для осуществления той или иной деятельности в учебном процессе.
Следовательно, возникновение учебной самостоятельной деятельности и рефлексии в ней будет обусловлено наличием определенных потребностей по преодолению соответствующего барьера в осуществлении деятельности» [7, с. 72].
Служебная деятельность будущих офицеров способствует становлению у них военно-профессионального опыта, если ее организация отвечает требованиям ком-петентностного подхода и в этой связи актуализирует процессы самообразования, т. к. опыт в своей педагогической сущности есть осмысление результатов самообразования. Военно-предметное и социальное содержание будущей военно-профессиональной деятельности должно быть смоделировано в служебной деятельности всеми дидактическими средствами, формами, методами. Таким образом, организация служебной деятельности курсантов должна стимулировать процессы самообразования, названные ниже.
Самопознание как подпроцесс самообразования - это изучение и актуализация курсантом в процессе служебной деятельности своих внутренних и имеющихся внешних резервов. Самопознание необходимо для успешного занятия самообразованием, т. к. оно дает информацию, какие именно знания, навыки, умения и личностные качества необходимы для дальнейшего саморазвития личности и становления ее профессионального опыта.
В ходе развития самообразования у курсанта вырабатывается свой уровень притязаний, или самооценка - отношение к самому себе, своим намерениям, возможностям, способностям. Самооценка курсанта - это психологический механизм саморегуляции поведения в условиях служебной деятельности, выражается в оценочном отношении к своим мотивам, целям, возможностям их достижения, результатам служебной деятельности. Только при адекватной самооценке возможна самореализация личности. Обязательное
осуществление самоконтроля в условиях служебной деятельности приводит к определенным результатам, по которым курсант анализирует качество самообразования. В результате самоанализа курсантом содержания своего самообразования появляется определенное мнение о качестве служебной деятельности, достигнутых результатах. В конечном итоге все данные самопроцессы служат основой для формирования военно-профессионального опыта.
Саморегуляция - комплекс умений и навыков самоконтроля, самоанализа, самооценки и самокорректировки результатов самообразования в условиях служебной деятельности с целью прогнозирования новых задач самообразования. Для развития самообразования большое значение имеет самоконтроль, рассматриваемый как одно из условий организации самообразования.
Самоконтроль - осознанное управление своей служебной деятельностью, обеспечивающее глубину и прочность усвоения курсантом сформированных представлений, развития военно-профессиональных умений, раскрывающее пути дальнейшего совершенствования служебной деятельности.
В нашем исследовании мы рассматри-
ваем самоконтроль как один из важнейших компонентов самообразования. Самоконтроль выполняет контролирующую, информирующую и корректирующую функции. При внешней мотивации самоконтроль поддерживает и стимулирует служебную деятельность. Исключительно большое значение со стороны преподавателя на начальном этапе формирования навыков самоконтроля имеет побуждение студентов к его реализации.
Выводы.
1. Военно-профессиональный опыт будущих офицеров включает в себя субъектный опыт, формируемый по результатам рефлексии и процессов самообразования, актуализируемых в служебной деятельности курсантов военного вуза в соответствии с требованиями компетентностного подхода.
2. Военно-профессиональный опыт будущих офицеров есть интегральная характеристика, определяющая способность решать военно-профессиональные проблемы и типичные военно-профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях служебной деятельности, с использованием знаний, умений, компетенций, ценностей и личностных качеств.
Библиографический список
1. Баяхметов С. У. К вопросу философской исследованиях: сущности личностно-профессионального саморазвития курсанта военного вуза // Философия образования. - 2012. - № 4 (43). - С. 216-222.
2. Баяхметов С. У. Модель формирования профессионально-личностного саморазвития курсантов в военном вузе // Сибирский педагогический журнал. - 2016. - № 2. - С. 64-69.
3. Баяхметов С. У., Мурзалинова А. Ж. Педагогическая поддержка личностно-профес-сионального саморазвития курсантов в образовательном процессе военного вуза // Теория и практика общественного развития. - 2012. -№ 9. - С. 116-119.
4. Васильева Ю. Ю., Игнатович Е. В. Глубинный подход к образованию в зарубежных
сущность, особенности, проблемы перевода // Непрерывное образование: XXI век. - 2014. - № 1. - С. 146-164.
5. Новиков А. М. Основания педагогики. -М.: Эгвес, 2010. - 208 с.
6. Скибицкий Э. Г., Ахметова Э. Ж. Теория и практика педагогической подготовки преподавателей высших военных учебных заведений. - Новосибирск: САФБД, 2012. - 227 с.
7. Федорова М. А. Философско-психоло-гические основы учебной самостоятельной деятельности студентов // Мир образования - Образование в мире. - 2010. - № 2. -С. 65-75.
8. Argyle M., Furnham F., Graham. Social situations. Cambrige University press, 1981. - 462 с.
Поступила в редакцию 26.12.2017
Petrusevich Arkadyy Arkadyevich
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of Pedagogy, Omsk State Pedagogical University, petrark47@mail.ru, Omsk
Zhumakhanov Akikat Zeynelsafarovich
Chief of Staff- First Deputy Head of the Military Institute of the National Guard of the Republic of Kazakhstan, zhumakhanov70@mail.ru, Republic of Kazakhstan, Petropavlovsk
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION THE MILITARY-PROFESSIONAL EXPERIENCE OF THE CADETS OF THE MILITARY HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION
Abstract. Problem and purpose. In the context of modernization of military education, the problem of improving the quality of not only professional training, but also the upbringing of future officers, is of particular importance. Already in the process of education in a military higher educational institution, it is necessary to form cadets' values of serving the Motherland and instilling in them the idea of the high social importance of their profession, requiring them to manifest a high level of initiative and responsibility.
In article the pedagogical conditions of formation of military professional experience of future officers of the Ministry of Internal Affairs caused by a contradiction between education and modern society are considered. Contradiction essence - destruction of stable model of the experience which is subject to transfer to cadets and loss by formation of the leading positions in broadcast of experience in loss conditions formal education of monopoly for training and socialization, destructions of the uniform case of cultural samples, formation of new technological way.
Methodology. The study was carried out on the basis of pedagogical conditions as a set of taken measures and the circumstances stimulated by the measures on which the success of the process of forming the military professional experience of future officers of the Ministry of Internal Affairs. It is the pedagogical conditions and the means that make up the educational process that coherently set in motion all aspects of a person as a personality, thereby contributing to the development of his experience. The implementation of pedagogical conditions for the formation of military-professional experience of future officers of the Ministry of Internal Affairs contributes to the integration of the process of cognition with self-knowledge, self-determination and self-realization, resulting in cadets acquiring, along with military and professional knowledge, experience in managing themselves and with various activities. In the structure of the military professional experience of future officers of the Ministry of Internal Affairs, a huge importance is given to the subjective experience that allows a cadet to become not an object of knowledge and skills, but a subject of independent educational and professional activity, within which he acquires a social and personal experience, cognitive to military professional activity.
In conclusion, the authors conclude that military-professional experience of future officers is an integral characteristic that determines the ability to solve military professional problems and typical military-professional tasks arising in real situations of official activity, using knowledge, skills, competencies, values and personal qualities.
Keywords: military higher educational institution, cadet, military-professional experience, pedagogical conditions, personal qualities, knowledge, skills, competences.
1. Bayakhmetov, S. U., Tolengutov, K. F., 2012. To the question of the philosophical essence of the personality-professional self-development of the cadet of the military HEI. Philosophy of Educa-
tion, 4 (43), pp. 216-222. (In Russ.)
2. Bayakhmetov, S. U., 2016. The model of the formation of professional-personal self-development of cadets in a military HEI. Siberian Peda-
gogical Journal, 2, pp. 64-69. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Bayakhmetov, S. U., Murzalinova, A. Zh., 2012. Pedagogical support of personal and professional self-development of cadets in the educational process of a military HEI. Theory and practice of social development, 9, pp. 116-119. (In Russ.)
4. Vasilieva, Yu. Yu., Ignatovich, Y. V., 2014. Deep approach to education in foreign studies: essence, features, problems of translation. Continuous education: XXI century, 1, pp. 146-164. (In Russ.)
5. Novikov, A. M., 2010. Foundations of Pedagogy. Moscow: Egves Publ., 208 p. (In Russ.)
6. Skibitsky, E. G., Akhmetova, E. Zh., 2012. Theory and practice of pedagogical training of teachers of higher military educational institutions. Novosibirsk: SAFBD Publ., 227 p. (In Russ.)
7. Fedorova, M. A., 2010. Philosophical and Psychological Foundations of Student Self-Activity of Students, World of Education, Education in the World, pp. 65-75. (In Russ.)
8. Argyle, M., Furnham F., Graham, 1981. Social situations. Cambrige University press Publ., 462 p.
Submitted 26.12.2017
