CC BY
121
УДК 37.036:78 Б-73
Богданова Елена Юрьевна
соискатель кафедры живописи Кубанского государственного университета, преподаватель Краснодарского архитектурностроительного техникума тел.: (861) 219-95-01, доб. 291
Педагогические условия формирования креативности на начальном этапе архитектурного профессионального образования
Аннотация:
Творческий метод архитектора положен в основу методики архитектурного образования. Процесс профессионального образования не является прямой проекцией профессиональной деятельности и имеет свою специфику. Гпавная задача архитектурного образования - обучить методу архитектурного проектирования. Использование личностно-ориентированных пед-технологий и системы педагогических условий является основой для формирования креативности. Креативность рассматривается как профессиональная компетенция архитекторов и показатель их конкурентоспособности в современных условиях.
Ключевые слова: творческий метод, творческий потенциал, креативность, профессиональная компетенция, личностно-ориентированные педагогические технологии, архитектурное образование, клаузура, комплексное тестирование креативности.
Современное профессиональное образование характеризуется переходом от «знаньевой» к личностно-ориентированной парадигме (В.А. Сластенин). Государственные образовательные стандарты СПО нового поколения предусматривают формирование базовых социально-личностных, общекультурных, общенаучных и профессиональных компетенций. Компетенция определяется как деятельность человека, обеспечивающая реализацию его потенциала. Степень реализации творческого потенциала студента зависит от условий, средств и технологий, входящих в образовательный процесс.
В связи с этим актуализировалась проблема развития творческой личности, которая нашла отражение в психолого-педагогических исследованиях Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, А.С. Выготского, Н.В. Дружинина, Н.В. Кузьминой, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, Н.Ф. Вишняковой, Т.А. Барышевой и др.
309
Понятие «образовательная компетенция» определяется как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимого для осуществления личностно- и социально-значимой продуктивной деятельности» (А.В. Хуторский).
В организации образовательной среды для формирования творческой компетенции мы взяли за основу положения, высказанные Н.Ф. Вишняковой: «развитие креативности способствует становлению творческой зрелости специалиста в процессе самоактуализации личности и достижению им личной, профессиональной и духовной вершин». Она утверждает, что при высоком уровне самоактуализации креативной личности творческая зрелость специалиста является более устойчивой, продуктивной и продолжительной жизненной реальностью.
Психологической наукой и педагогической практикой установлено, что креативность - это качество личности, имеющее интеллектуальные предпосылки, ее можно и нужно развивать. Креативность характеризуется особым типом творческого мышления, развитым воображением, эстетикой мировосприятия, отсутствием алгоритма деятельности, желанием продуктивного действия в условиях новизны. Согласно концепции Дж. Гилфорда и П. Торренса, креативность рассматривается как самобытная разновидность дивергентного мышления личности, допускающая варьирование путей решения проблемы и приводящая к неожиданным выводам и результатам.
По нашему мнению, на развитие и динамику личной креативности и профессиональную зрелость будущих специалистов прежде всего влияют педагогические условия:
- наличие методики максимального развития способностей обучающегося с учетом его личных качеств;
- повышение уровня заинтересованности студентов в получении высококачественного конкурентоспособного образования;
- применение форм творческого сотрудничества в учебном процессе и внеклассной профессионально-ориентированной познавательной деятельности.
Распространение гуманитарного подхода в профессиональном образовании (О.С. Газман, В.П. Бедерханова) даст именно образование, а не определенный набор знаний и навыков. Современная архитектурная школа должна сочетать в себе практическую ориентацию на решение актуальных современных проблем с глубоким философским творческим восприятием жизни. Практическая направленность способствует уверенности студентов в социальной полезности выбранной профессии. Но нельзя отрицать и пользу концептуальной архитектуры и «утопических проектов». Благодаря им, создаются новые явления реальности, а будущее проникает в
310
настоящее как в практических, так и в умозрительных образах и формах.
В свое время Вальтер Гропиус сформулировал основную задачу архитектурного образования: «...обучение методу важнее, нежели чисто профессиональные навыки. Объединение в единенное целое знаний и опыта имеет важнейшее значение с самого нала обучения, и лишь тогда мы сможем воспитывать в студентах комплексное понимание своей специальности». Освоение и совершенствование методики архитектурного проектирования способствует формированию творческого подхода к обучению, выработке рефлексии креативности.
Творческий метод архитектора в профессиональном образовании является основным и сочетает в себе приемы оптимизации сознательного освоения архитектурного творчества и его развития.
Метод опирается на совокупность разнообразных подходов (функционально-реалистического, художественно-фантазийного, социально-ориентированного и других), которые образуют новую траекторию архитектурного творчества и соответствующих ему проектных действий.
Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно определенных решений и единственных ответов, увеличивает интенсивность и эффективность формирования личной креативности студентов.
Б.Г. Бархин определяет следующие творческие задачи в методике архитектурного проектирования:
- развитие персональной творческой способности студента, понимаемой как умение создать уникальное решение в каждой конкурентной ситуации и умение найти или создать метод эффективного поиска этого решения;
- развитие критического и проблемно-ориентированного творческого мышления у студентов;
- привитие способности пересматривать собственные первоначальные идеи и методы, ориентируясь на органичность решения, а не на его внешнюю эффективность;
- привитие студентам стремления к постоянному самосовершенствованию, творческой неуспокоенности и конструктивного подхода к любой проблеме.
Все эти принципы можно включить в понятие «креативность», которое сегодня очень популярно и употребляемо в самых разнообразных контекстах.
Но, исходя из его латинского определения «егеаНо» - созидание, наиболее органично оно применимо к архитектурной практике и архитектурному образованию. В основе творческой архитектурной деятельности лежит метод созидательного преобразования. В ходе
311
обучения профессионализируется сознание и мышление обучаемого. Важным результатом профессионального образования должна стать профессионализация подсознания, которое в большей степени и является источником творческих импульсов в практической деятельности.
Традиционные методы профессионального обучения обычно реализуются посредством репродуктивно-сознательных учебных процедур и воздействуют на рациональную составляющую его сознания. Эти методы неэффективны и не перспективны в рамках архитектурного образования. В основе личностно-ориентированных педагогических технологий главной проблемой является формирование креативности субъекта обучения, то есть студента, на каждом этапе его профессионального развития. Педагогу требуется найти рычаги воздействия на сознание студента для пробуждения и развития творческих способностей, наблюдая и анализируя их проявление в различных поведенческих ситуациях в ходе учебного процесса. Методы формирования креативности прежде всего отвергают запрещающие установки. Именно преодоление запретов и определяет максимальный эффект педагогически осмысленного креативного воздействия.
На начальном этапе архитектурного образования студент еще не готов к самостоятельному решению профессиональных задач архитектурного проектирования. Он не владеет профессиональными методами проектирования и впервые пытается проектировать, опираясь на свои личные способности и графическую подготовку. В большинстве случаев совместными усилиями педагога и студента достигается более или менее удовлетворительный результат. Но его еще нельзя назвать самостоятельным проектом студента, потому что успешность первого учебного проекта определяется степенью участия и мастерства педагога, который направлял, регламентировал и практически «водил» рукой студента на всех этапах учебного проекта. В рамках учебного процесса эта ситуация достаточно обычна так как является формальным показателем успеваемости студентов. Студент в данном случае лишь реализует замысел педагога, то есть выполняет, по сути, репродуктивные действия с минимальной творческой составляющей. Это совершенно не способствует его профессиональному росту и творческой самореализации. Подобный метод проб и ошибок может привести, в конце концов, к положительному результату (по принципу перехода количества в качество), но путь будет долог, неэффективен и не принесет удовлетворения ни педагогу, ни студенту. В данном случае студент научится решать только узкосформулированную проектную задачу по четко указанному педагогом алгоритму.
312
Если провести клаузуру по подобной теме, студент либо будет стремиться использовать уже известные ему приемы проектных решений, либо покажет свою полную профессиональную несостоятельность. Важно не научить проектировать конкретный архитектурный объект, а на примере проектирования архитектурного объекта научить методам проектирования и творческого их применения.
В рамках учебного проектирования целесообразно систематически проводить конкурс тематических кратковременных клаузур, способствующих развитию креативности профессионального мышления студентов.
В качестве эксперимента можно использовать зачетную клаузуру как форму итоговой аттестации по предмету «архитектурное проектирование».
В архитектурном образовании достаточно разработаны методики профессионального обучения, в центре которого архитектурное проектирование как профилирующая дисциплина. Именно архитектурное проектирование доминирует в образовательном процессе и соподчиняет себе другие специальные предметы.
Но основное противоречие нам видится в том, что учебная дисциплина «архитектурное проектирование» рассматривается как проекция профессиональной архитектурной практики. При этом целью учебного процесса становится архитектурный продукт - проект конкретного архитектурного объекта, а не творческий учебный процесс и его субъект - студент процесс. Попытки имитировать профессиональную деятельность архитектора в учебном процессе приводят к утрате познавательных и развивающих функций процесса самого обучения.
Структура архитектурного образования является многоуровневой и должна формироваться по принципам профессионального обучения. На первое место в нем выдвигается задача - не что проектировать, а как проектировать. На начальном этапе архитектурного образования важнее выражение индивидуальности, новизна идей и личностный творческий рост студента относительно себя вчерашнего. Поэтому при оценке учебных архитектурных проектов не достаточно пятибалльной системы. Более показательной формой текущего контроля является единовременный просмотр работ всего курса с применением балльно-рейтинговой оценки творческого потенциала студента.
Таким образом, у студентов формируется критическое отношение к своему творчеству, что способствует стремлению к самосовершенствованию и самореализации. Роль педагога в процессе архитектурного проектирования подобна образу гуру в восточной философии - почувствовать творческую индивидуальность, указать пути развития и ненавязчиво корректировать их в процессе обуче-
313
ния. Сам педагог должен оставаться в тени своего ученика, давая ему возможность ощутить себя автором проекта, не смотря на достаточно большую степень педагогического участия и возможное несовпадение творческих взглядов. Он должен приложить все свое педагогическое мастерство и практический опыт ситуации успешного обучения, которая строится на принципах творческого сотрудничества, сотворчества и является по своей сути основой формирования профессиональной креативности в учебном процессе.
Ни отрицая главенствующей позиции архитектурного проектирования в системе архитектурного образования, мы не можем обойти вниманием комплекс дисциплин графической пропедевтики. Каждая из дисциплин имеет свою практическую значимость в учебном процессе, но в целом их содержание не дает достаточной базы для самостоятельного решения творческих задач по архитектурному проектированию. Для повышения эффективности образовательного процесса, на наш взгляд, необходимо введение таких дополнительных (факультативных) дисциплин, как «основы композиции», «основы цветоведения», «концептуальное проектирование» на этапе, предшествующем учебному архитектурному проектированию. Экспериментальное включение этих предметов на начальном этапе профессионального образования способствует повышению качества выполнения архитектурного проекта и более осмысленному к нему отношению. Работы отдельных, более креативных студентов, по этим дисциплинам переходят из упражнений в разряд самостоятельных творческих работ. Особый интерес представляют работы по основам цветоведения в технике коллажа. Не обладая еще уверенными навыками по цветоведению, студенты с помощью «бумажной палитры» (цветные вырезки разнообразных оттенков) создают абстрактные и тематические аппликативные композиции, моделируя объем и выражая свое цветовосприятие мира и свои чувства.
Важным фактором творческого процесса архитектурного проектирования является все большее внедрение компьютерных технологий как в форме курсов дополнительной специализации САПР, на которых изучаются основные графические программы, так и факультативного курса «Визуализация архитектурных идей», так как программных часов явно недостаточно. Сегодня компьютерная графика уже перестала быть только средством демонстрации архитектурных проектов. Она становиться «соавтором» в архитектурном моделировании, позволяя создавать геометрические и криволинейные формы, преобразуя их в оригинальные архитектурные объемы.
Ни одна образовательная система не может считаться эффективной без реализации своих воспитательных функций. В процессе архитектурного образования мы выделяем следующие формы их реализации во внеучебной деятельности:
314
- научно-исследовательские и научно-практические конференции;
- архитектурные выставки и конкурсы по профессии;
- благотворительная и патриотическая работа;
- познавательно-развлекательные и просветительские мероприятия;
- деловые игры и тренинги по профилю специальности.
Моделирование такого образовательного пространства, которое будет способствовать успешности обучения и формированию креативности как основной составляющей профессиональной компетенции будущего архитектора, мы разработали и апробировали программы по основам цветоведения и композиции, курсов дополнительной специализации и архитектурной студии творческого развития. Показателем результативности их внедрения и высокого уровня креативности будущих архитекторов является их активное участие в выставочно-конкурсной деятельности как российского, так и международного уровня. Проанализировав результаты формирующего и контрольного эксперимента и сравнив объективные показатели динамики качества обучения, мы пришли к выводу, что эффективность педагогических условий напрямую зависит от их системности, соответствия принципам личностно-ориентированного образования, целесообразности их применения в конкретной учебной ситуации на начальном этапе архитектурного образования.
315
